APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS, LANGUE
SECONDE, À L'ÉCOLE PRIMAIRE
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LES PARENTS SONT NOMBREUX A DEMANDER PLUS D'ANGLAIS! (17 mars 1999)
APPRENTISSAGE HATIF DE L'ANGLAIS !
MONSIEUR JEAN CHAREST : DU FRANÇAIS, IL EN FAUT PLUS; PAS MOINS !
LE FRANÇAIS DEVRAIT ÊTRE LA SEULE LANGUE ENSEIGNÉE AU PRIMAIRE!
UNE FORTE SCOLARISATION EN FRANÇAIS NE NUIT PAS À L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS!
L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS AU PRIMAIRE.
L'ANGLAIS EN 1ere ANNÉE ? NON!
L'ANGLICISATION AU PRIMAIRE!
L'anglais en troisième année vouée à l'échec.Les professeurs du primaire n'ont pas la compétence, prétend un linguiste (4 juin 1999)
L'anglais est parfois "enseigné en français", reconnaît le MEQ. (5 juin 1999)
ERREUR HISTORIQUE DE FRANCOIS LEGAULT
L'enseignement de l'anglais au primaire n'est quand même pas si désespérant que ça!
Mauvaise qualité du français des jeunes. Les enseignants n'y sont pour rien, estiment les Québecois
Voie d'esquive vers l'école anglaise. Pour 5000 $, l'enseignement public en anglais est accessible aux francophones. La loi 101 est une passoire. (25 sep. 1999)
Beaudoin rejette l'accès libre à l'école anglaise
L'école anglaise recrute de plus en plus chez les francophones (12 nov. 1999)
LES CLASSES D'ANGLICISATION AU PRIMAIRE (13 février 2000)
L'immersion française créerait des inégalités dans les écoles du Nouveau-Brunswick (13 mars 2000)
L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU PRIMAIRE OU L'EDUCATION BILINGUE PRÉCOCE (mars 2000)
De l'argent canadian contre la Loi 101 (juin 2000)
L'anglais intensif au primaire - Amputer le français pour mieux le renforcer ! (26 juillet 2000)
Les anglophones sont moins attirés par le français (24 août 2000)
Ministers reject Grade 1 English (15 août 2000)
PARTISANS DU BILINGUISME Les jeunes libéraux veulent une plus grande place pour l'anglais dans les écoles (14 aout 2000)
L'anglais dès la première année ? Un désastre!(28 sep. 2000)
Enseignement de l'anglais au primaire (5 nov. 2000)
L'enseignement intensif de l'anglais au primaire soumis aux États généraux (9 novembre 2000)
La Cour supérieure du Québec déboute les parents francophones et allophones qui voulaient avoir le droit
d'envoyer leurs enfants à l'école anglaise. (14 novembre 2000)
Enseignement de l'anglais : Quebec va en appel. (19 décembre 2000)
Faudrait-il enseigner l'anglais langue seconde plus tôt au primaire? (3 février 2001)
Pour un meilleur apprentissage de l'anglais (3 février 2001)
Faut-il sacrifier les arts ou l'éducation physique pour enseigner l'anglais? (3 mai 2001)
Commission Larose; Oui à l'anglais en troisième année (28 mai 2001)
Seconde la Langue (17 novembre 2001)
Legault propose l'enseignement intensif de l'anglais (15 décembre 2001)
Langue Seconde (19 décembre 2001)
C'est pas vrai ce que vous dites (20 décembre 2001)
L'apprentissage de la langue seconde (22 décembre 2001)
On en parlait en 1975 (rapport publié dans la Presse en 1975)
De nouveaus défis pour l'école de 2002 (5 janvier 2002)
L'école anglaise gagne du terrain (28 janvier 2002)
Le recul de l'enseignement en français: Causes et remèdes d'une réalité en apparence étonnante (29 janvier 2002)
Le recul de l'enseignement en français au Québec : Causes et remèdes (30 janvier 2002)
Stop au passe-droit (30 janvier 2002)
French students on rise in English schools (8 février 2002)
Terminé l'école anglaise pour les enfants de riches (17 mars 2002)
Langue d'enseignement: Alliance-Québec veut un référendum (25 avril 2002)
Élargir l'accès à l'école anglaise serait dangereux, croit Lemieux (24 mai 2002)
La Langue Anglaise; Un attrait considérable (Juillet 2002)
La langue est politique (29 janvier 2003)
En première? En troisième? (février 2003)
Anglais intensif en 6e : deux syndicats s'opposent (février 2012)

Anglais intensif en 6e année: les parents ont des réserves (février 2012)


NOUVEAU: Voici un site tout a fait interessant concernant l'Enseignement des langues étrangères à l'école primaire datant de janvier 1998. Vous y trouverez une abondante bibliographie. Ce site s'adresse en particulier aux parents Européens.


LES PARENTS SONT NOMBREUX A DEMANDER PLUS D'ANGLAIS!

Paule des Rivieres, LE DEVOIR, le samedi 17 mars 1999

À l'école, la mode est aux langues. L'espagnol un peu, l'anglais beaucoup.
Car les parents sont nombreux a réclamer plus d'anglais pour leurs enfants.
Mais il n'est pas certain que le ministère de l'Éducation, qui achève sa
reflexion sur ce sujet, répondra à toutes les attentes.

Pendant que les pays de la Communaute européenne s'alignent sur la
connaissance précoce de trois langues pour leurs enfants, les écoles d'ici
s'ajustent à leur manière à une demande également croissante pour un
meilleur anglais à l'école. Comme si la peur de l'assimilation qui a
longtemps imposé la prudence en ce domaine avait fait place à une autre
inquiètude, celle d'être bloqué par l'unilinguisme à l'heure de la
mondialisation.

Les formules pour offrir un petit extra en anglais sont multiples. Elles
comprennent des ateliers organisés par les services de garde, après l'école,
des cours enrichis et des cours plus longs.

À l'école Louis-Colin, à Ahuntsic, par exemple, tous les élèves ont, à
partir de la quatrième année, une heure additionnelle d'anglais par semaine.
La mise sur pied du programme "Anglais plus", approuvé par les parents du
conseil d'établissement, fait l'affaire de tous. Naturellement, d'autres
disciplines doivent écoper, comme les arts, et, dans les spécialites, seule
l'éducation physique est préservée.

L'enseignement de l'anglais commence en quatrième année dans les écoles de
langue française. En l'an 2000, il commencera en troisième. Mais plusieurs
craignent que le temps accordé à cette discipline diminue en raison du fait
que l'anglais et quatre autres matières (davantage si on distingue les
différents arts) devront se partager neuf heures et demie d'enseignement.

Actuellement, le temps prescrit pour l'enseignement de l'anglais langue
seconde en quatrième, cinquième et sixième années est de deux heures. Mais
une enquête a révèle que la moyenne se rapproche davantage d'une heure et
demie.

Le professeur Robert Papen, attaché au département de didactique de l'UQAM,
n'est pas tendre envers cet enseignement: "Après trois ans, les élèves ne savent à peu près rien", tranche-t-il.

La formule la plus prometteuse: le "bain linguistique" M. Papen n'est pas le seul à penser ainsi puisqu'un nombre sans cesse grandissant de parents demandent à leur commission scolaire d'offrir "le bain linguistique", rejoignant un nombre encore limité de jeunes (qui serait en deça de 10 % des enfants du primaire) mais gagnant chaque année du terrain. Cette formule consiste en un enseignement intensif de l'anglais pendant cinq mois, soit en cinquième année, mais le plus souvent en sixième année. L'anglais est dit intensif lorsqu'on y consacre entre 30 et 44 % du temps total d'enseignement dans une année. Cela peut se traduire par 18 heures et demie d'enseignement de l'anglais cinq mois par année. Assez pour permettre d'acquérir des habiletés et de développer une assurance dans cette langue. Certaines commissions scolaires le réservent aux élèves plus forts dans les matières régulières et c'est principalement pour cette raison que la Centrale de l'enseignement du Quebec s'oppose à ce programme. Mais d'autres
l'offrent à tous ceux qui sont prêts a travailler, refusant d'évaluer
l'enfant sur ses compétences en maths et en français.

Les études et opinions des experts concordent à peu près toutes: l'enfant de
cinquième ou de sixième année est bien placé pour fournir un effort en
langue seconde, entre autres parce qu'il possède une bonne maitrise de sa
langue maternelle et également parce qu'il a normalement acquis une méthode
de travail. Car il devra completer son programme scolaire en une demi-année
pour consacrer l'autre moitié à l'anglais.

Le ministère de l'Éducation est d'ailleurs le premier a encourager les
commissions scolaires a l'instaurer. Il est à évaluer différents modèles
présentement mais il adhère au bain linguistique depuis plusieurs années.

En 1997, un étudiant du département de didactique de l'UQAM, Benoit
Dussault, consacrait son mémoire de maitrise à l'évaluation de cette formule
afin de vérifier si, au sortir du cours secondaire, les enfants qui avaient
pris le bain linguistique en avaient conservé quelque trace.

L'étude a démontre que les enfants qui tirent le plus grand avantage de ce
bain sont ceux qui, une fois rendus au secondaire, ont pu suivre un cours
d'anglais enrichi. Mais même ceux qui, à l'école secondaire, ont suivi le
cours d'anglais régulier ont gardé une compétence supérieure aux autres,
naturellement moindre, cependant, que le groupe en anglais enrichi.

Une spécialiste des bains linguistiques de l'universite Concordia, Patsy
Lightbound, tire le même constat. "Il y a dix ans, nous avons commencé a suivre les enfants qui avaient fait les bains linguistiques. Et même lorsque le suivi n'était pas idéal, ils ressortaient nettement du groupe en ce qui a trait à la communication orale." En troisième année à partir de 2000 À partir de 2000, l'enseignement de l'anglais commencera en troisième année. Ce faisant, le gouvernement québecois modifie son point de vue, qui était de
retarder l'enseignement de langues secondes afin de mieux consolider la
langue maternelle, fragilisée dans le contexte nord-américain.

La majorité des experts que nous avons interrogés appuient ce geste. Mais
pas tous. La Societe Saint-Jean-Baptiste de Montreal a maintes fois exprimé
son opposition a ce projet.

Et Gilles Bibeau, professeur titulaire au departement de didactique de
l'Université de Montréal, estime que "le discours actuel sur l'apprentissage des langues secondes est capote". À son avis, les études des 20 dernières années contredisent l'affirmation voulant que plus on apprend une langue tôt, plus l'apprentissage est efficace. M. Bibeau rappelle plutôt que plus l'enfant maitrise sa langue maternelle, mieux il apprendra la langue seconde. Le gouvernement est sensible a l'opinion publique. Mais on fait perdre du temps aux enfants. Gilles Bibeau, qui suit la question de la langue depuis 20 ans, se désole de l'engouement pour l'anglais. "Quand on en est rendu là, à souhaiter être bon en anglais, c'est qu'on est prêt a plier l'échine et a parler la langue de l'autre", dit-il.

Mais dans la même université, un autre expert dans l'évaluation des langues
secondes, Michel Laurier, cite d'autres études pour conclure qu'"il n'y a aucune contre-indication à l'introduction rapide d'une langue seconde dans le curriculum". M. Laurier, professeur agrégé à la faculté des sciences de
l'éducation de l'Université de Montréal, ne croit pas en l'idéologie de
préservation voulant qu'un enseignement précoce entrave le développement de
la langue maternelle ou, dans le cas qui nous occupe, celui de l'identité
francophone.

Cela ne veut pas dire que tout le monde soit satisfait de la promesse du
gouvernement de faire commencer l'enseignement en troisième année. Michele
Langlois-Nethersole, qui préside la Societé des professeurs d'anglais langue
seconde, prévient que le temps consacré a l'anglais pourrait, à partir de
2001, diminuer puisque l'anglais devra se battre contre quatre autres
matières (sciences et technologie, arts, histoire et géographie et éducation
physique). Les cinq disciplines devront se partager neuf heures et demie.

"Les parents croient que le temps pour l'anglais augmentera, mais en realité, il pourrait diminuer", dit-elle, ajoutant qu'un nombre d'heures
minimal est une condition indispensable.

La bonne nouvelle résiderait plutôt dans la revision des programmes, qui
mettront davantage l'accent sur la production orale - tous les échanges dans
la classe auront lieu en anglais - et insisteront plus sur la justesse de
l'ecriture.

(c)Le Devoir
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APPRENTISSAGE HATIF DE L'ANGLAIS !

Patrick Andries, le 18 avril 1999.

Je ne sais pas si vous êtes comme moi, mais il me semble qu'il y a quelque
chose de malsain dans l'empressement avec lequel tous les francophones
voudraient que leurs enfants apprennent l'anglais. Ainsi mes voisins
apprennent-ils à leurs bambins d'âge préscolaire des élements d'anglais
grâce a des logiciels et des jouets qu'ils ont d'ailleurs, animés d'un zêle
de néophyte et de proselytisme, voulu passer à nos enfants. Nous avons --
bien sur -- refusé.

Dès la 3e année, à partir de l'année prochaine, on l'enseignera a nos
bambins !

Je suis d'accord avec Gilles Bibeau, professeur titulaire au département
de didactique de l'Université de Montréal, [qui] estime que "le discours actuel sur l'apprentissage des langues secondes est capoté ".

À son avis, les études des 20 dernières années contredisent l'affirmation
voulant que plus on apprenne une langue tôt, plus l'apprentissage est
efficace. M. Bibeau rappelle plutôt que plus l'enfant maitrise sa langue
maternelle, mieux il apprendra la langue seconde. (...)

Le gouvernement est sensible à l'opinion publique. Mais on fait perdre du temps aux enfants. Gilles Bibeau, qui suit la question de la langue depuis 20 ans, se désole de l'engouement pour l'anglais." Quand on en est rendu là, a souhaiter être bon en anglais, c'est qu'on est prêt a plier l'échine et a parler la langue de l'autre ", dit-il.

A-t-on vraiment besoin de mieux connaitre l'anglais au Québec ? Ou s'agirait-il de :

1.mieux connaitre les langues (espagnols, portugais, etc.)

2.augmenter la pertinence du français dans les emplois de haute technologie,
ce qui n'est pas ***du tout*** le cas.

On voit partout les effets déletères de cette nouvelle vulgate globalisation
= plus d'anglais au Québec:

1.dans les universités francophones ou des cours se donnent de plus en plus
en anglais, les travaux sont demandés dans cette langue, les ouvrages de
réference sont disponibles uniquement en anglais (même quand il en existe
des traductions), les chercheurs invités (et subventionnés) n'apprennent
même plus le français, les logiciels les plus banaux sont en anglais (du
type Word ou NT 4.01, j'en sais quelque chose !); tout cela pour mieux
préparer l'étudiant au monde du travail ! Pourquoi l'étudiant fréquente-t-il
encore alors une université francophone ?

2.dans les demandes intempestives de bilinguisme généralise. En fait, je ne
connais que deux types de boulots (relativement bien payés) au Québec : ceux
pour lesquels il faut être bilingue et ceux ou l'anglais suffit (dans toutes
les boites ou j'ai travaillé par exemple). L'effet est catastrophique sur la
valeur sociale du français. Dans mon industrie, l'informatique -- celle qui
crée tous les nouveaux emplois avec la biotechnologie (tout aussi
anglophone) et qui nous sauvera du marasme -- les allophones ne parlent le
plus souvent qu'en anglais même s'ils ont appris le français (loi 101
oblige...). L'exemple d'un des mes amis péruviens me revient toujours a
l'esprit : commis comptable au Pérou il est venu ici; jumelé à notre
famille, il apprit le français; il a alors commencé a chercher un emploi :
tous ceux auxquels il s'adressait lui demandaient de connaitre l'anglais
(même le fisc québécois !)...

Pas plus d'anglais plus tôt, mais plus de français ! Et parallèlement,
exigeons plus de français au travail, là où ca compte et paie !
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MONSIEUR JEAN CHAREST : DU FRANCAIS, IL EN FAUT PLUS; PAS MOINS ! L'enseignement de la langue anglaise à compter de la première année du niveau primaire tel que proposé par le chef du Parti libéral, monsieur Jean Charest, est un non-sens pédagogique et culturel, selon le président d'Impératif français. "À cet âge, il est prioritaire de consolider chez l'enfant son identité culturelle. Dans le contexte nord-américain ou nos jeunes sont immergés par la langue anglaise et la culture anglo-saxonne, le système scolaire doit avoir comme priorité de s'assurer que nos enfants maitrisent d'abord leur langue et leur culture maternelles avant de débuter l'apprentissage d'une autre langue ", de déclarer monsieur Jean-Paul Perreault.

Cette orientation aurait comme grave conséquence d'accentuer la confusion
culturelle chez nos enfants puisque enseigner l'anglais dès la première
année envoie comme message que l'anglais est plus important que le français.
Le risque de confusion culturelle serait encore plus important chez les
enfants d'immigrants pour lesquels le français n'est pas leur langue
maternelle.

"Tout le monde reconnait qu'au Quebec il est essentiel d'améliorer les conditions d'apprentissage de la langue française et d'augmenter le nombre d'heures consacrées à son enseignement, et non le contraire", d'affirmer
monsieur Perreault.

Nous souhaitons que les militants liberaux et la population réussissent à
faire comprendre à monsieur Jean Charest le contexte particulier de la
langue française et du Québec en Amérique du Nord.

Impératif francais Tél. : (819) 684-7119 C. elec. : Imperatif@synapse.net Site : http://www.synapse.net/~imperatif (Le 20 octobre 1998)
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Le français devrait être la seule langue enseignée au primaire affirment la SSJBM, Impératif français et le Mouvement estrien pour le français.

Montréal, le 27 novembre 1997 - Réunis en conférence de presse aujourd'hui,
la Sociéte Saint-Jean-Baptiste de Montréal, Impératif français et le
Mouvement estrien pour le français demandent à la ministre de l'Éducation de
procéder à une évaluation publique des différentes experiences
d'enseignement intensif de l'anglais au primaire et, qu'en attendant les
conclusions, elle instaure un moratoire sur l'enseignement de cette matière
au primaire. "À un âge ou il est prioritaire de consolider son identité culturelle, l'enseignement d'une langue seconde ou d'une troisième est prémature et inefficace sur le plan pédagogique", estiment les porte-parole
des trois organismes.

Le président de la SSJBM, Guy Bouthillier, le président d'Impératif
français, Jean-Paul Perreault, et le vice-president du Mouvement estrien
français, Rodrigue Larose, rappellent que toute sociéte poursuit des
objectifs précis en matiere d'éducation et de scolarisation. Un de ces
objectifs doit être le développement de citoyens conscients de ce qu'ils
sont. Dans le contexte actuel, ou le Québec est entouré d'une mer
anglophone, il faut d'abord s'assurer que les enfants maitrisent
suffisamment leur langue maternelle avant de débuter l'apprentissage d'une
autre langue, ont-ils affirmé.

Selon les porte-parole, Il s'agit simplement de donner aux enfants les
meilleures conditions pour permettre la plus grande rétention possible des
connaissances acquises. A ceux qui prétendent que plusieurs études
démontrent l'éfficacite d'un apprentissage hâtif d'une seconde langue, M.
Larose, du Mouvement estrien français, répond que d'autres études, notamment
une réalisée en Angleterre, démontrent le contraire.

Par ailleurs, le président de la SSJBM, Guy Bouthillier, souligne que dans
la métropole, ou bon nombre d'enfants ont des parents venus d'ailleurs, le
risque de confusion culturelle est encore plus important. "Pour ces enfants, dit-il, le français n'est même pas la langue maternelle. Or, enseigner des les premières années de fréquentation scolaire une autre langue que le français envoie comme message à ces jeunes que l'anglais est plus important que le français. Est-ce de cette facon que l'État québecois entend faire la promotion du français, langue commune et seule langue officielle?"

Selon Rodrique Larose, l'enseignement de l'anglais au primaire amène une
anglicisation de la vie familiale. "En effet, précise-t-il, l'école demande la participation des parents pour renforcer la portée du programme de cours intensifs, en créant à la maison un environnement anglophone par le visionnement de la television en anglais, la lecture et la conversation en anglais." Les trois organismes sont conscients de toute la publicité qui entoure les programmes spéciaux d'apprentissage intensif de l'anglais et de l'engouement des parents pour ce qu'on appelle "les bains linguistiques" en cinquième et sixième années du primaire. Ils soulignent, cependant, que l'éfficacite de ces méthodes n'a pas été prouvée, qu'aucun bilan sérieux ne semble avoir été fait par le ministère de l'Éducation et, qu'en plus, les parents qui refusent d'inscrire leur enfant a ces programmes le voient menacé d'être changé d'école ou encore marginalisé par l'école. "Les problèmes sont réels et sérieux. Ces parents sont laissés à eux-mêmes et n'obtiennent aucun support des structures scolaires. C'est comme si on leur laissait entendre qu'ils sont contre le progrès," déclarent les porte-parole.

"Il ne s'agit pas, pour nous, de nier le contexte mondial dans lequel la langue anglaise prend tant d'espace, ajoute M. Jean-Paul Perreault
d'Impératif français, nous disons, au contraire, que pour répondre efficacement aux besoins de la mondialisation, l'enseignement d'une langue seconde et d'une troisième, notamment l'anglais et l'espagnol, est nécessaire, mais doit être concentré au niveau du secondaire, c'est-à dire plus rapproché du moment de l'entrée sur le marché du travail. En corollaire, nous demandons que le francais soit la seule langue enseignée au primaire et que son enseignement soit améliore." Les trois organismes fondent donc leur opposition à cette anglicisation du primaire sur les motifs suivants : *L'enseignement par bains linguistiques ou cours intensifs au primaire entretient dans l'esprit des enfants l'idée que l'anglais est une matière plus importante que toutes les autres, y compris même la langue maternelle; *Cette approche aboutit le plus souvent à la ségrégation des enfants sur la base de leur participation au programme et revet un caractère élitiste; *La preuve de l'éfficacité de cette méthode n'a pas été démontrée; *Pratiquée sur une grande échelle et sur une période plus ou moins longue, cette methode nous rapprocherait de la bilinguisation de notre système d'enseignement. Les trois organismes insistent sur les risques réels que de tels programmes viennent annuler les éfforts pour améliorer la qualité de l'enseignement du français et minimiser l'impact de l'augmentation annoncée du nombre d'heures d'enseignement du français. "La ministre ne doit pas envoyer un contre-message à la population", affirment les porte-parole.
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Une forte scolarisation en français ne nuit pas a l'apprentissage de l'anglais

L'Express, Toronto

MONCTON, Nouveau-Brunswick (PC) - Une forte scolarisation en français ne
nuit pas à l'apprentissage de l'anglais en Nouvelle-Ecosse, revèle une étude
réalisée par deux professeurs chercheurs de l'Université de Moncton.

L'étude de Rodrigue Landry et Real Allard démontre que les craintes des
parents au sujet des possibles effets néfastes d'une trop forte
scolarisation en français sur l'apprentissage de l'anglais ne sont pas
fondées.

"Elle confirme ce qu'on a pu constater dans tous les milieux francophones minoritaires. Le milieu semble contribuer suffisamment à l'anglicisation pour qu'on puisse être complètement scolarisés en français sans nuire a l'apprentissage de l'anglais", a déclare Rodrigue Landry en conférence de
presse, la semaine dernière, à l'Université de Moncton.

La Fédération des parents acadiens de la Nouvelle-Ecosse, qui lutte pour une
scolarisation complète en français de la maternelle à la 12e année, se
réjouit des résultats de cette étude. "L'étude vient confirmer ce qu'on savait depuis longtemps. Ça faisait longtemps que les parents demandaient une étude pour la Nouvelle-Ecosse. Nous avons donc un argument de plus pour obtenir des écoles homogènes", a affirmé sa directrice générale,
Marie-Claude Rioux.

Selon Mme Rioux, un certain pourcentage des parents attendaient une étude
comme celle-la pour appuyer le projet d'école homogène. Sa seule inquiétude
demeure que les parents voient en l'école homogène la panacée à tous les
maux.

Mme Rioux a rappele que la famille avait aussi un rôle important a jouer
pour contrer l'assimilation. C'est d'ailleurs ce que prouve l'étude de MM.
Landry et Allard.

Chez les élèves acadiens et francophones néo-écossais, l'identité
francophone et l'usage du français sont aussi fortement associés aux
contacts fréquents avec d'autres francophones dans la famille et la parenté,
ainsi qu'avec les médias francophones.

Les deux chercheurs ont fait passer une batterie de tests à 465 élèves des
cinq écoles secondaires qui desservent les francophones de la province. Les
analyses révèlent que le développement de la compétence en anglais n'est
aucunement défavorise car plus la compétence en français est grande chez les
élèves, plus leurs scores de compétence en anglais sont éleves. Des élèves
entièrement scolarisés en français (sauf les cours d'anglais) ont un
rendement en anglais équivalent à celui des élèves fortement scolarisés en
anglais.

Au cours de leurs nombreuses recherches auprès des minorités linguistiques
francophones, MM. Landry et Allard ont constaté qu'il y avait deux types de
bilinguisme. Il y a celui ou plus on apprend la langue seconde, plus on perd
la langue de la minorité, et il y a l'autre type, appele "additif", ou l'on
apprend une deuxième langue sans perdre la première, un bilinguisme beaucoup
plus stable.

17 au 23 mars 1998, L'EXPRESS - TORONTO
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L'enseignement de l'anglais au primaire

par Jacques Poisson

L'AQPF SOULIGNE LE DANGER DES CLASSES D'ANGLICISATION

EN 1994, MME COLETTE BARBEAU, PRÉSIDENTE DE L'ASSOCIATION QUÉBECOISE DES
PROFESSEURS DE FRANCAIS (AQPF) DÉPLORE L'AUGMENTATION, PAR IMMERSION, DU
TEMPS D'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS, SANS AUCUNE ÉTUDE DES INCIDENCES DE CETTE
MESURE SUR LA LANGUE MATERNELLE EN CONTEXTE MINORITAIRE" (BARIBEAU,
COLETTE,1994. BULLETIN D'INFORMATION DE L'AQPF.)

En mai 1967, il y à quelque 30 ans, 2000 délégues élus par 29 000
associations siegéaient en assises nationales lors des Etats généraux de
Canada français. Voici deux résolutions votées par l'atelier culturel :

1.L'anglais ne doit pas être enseigné au niveau primaire dans les écoles du
Québec, sauf dans les écoles de la minorité anglophone.

2.Dans les écoles françaises du Québec, l'enseignement d'une langue seconde
doit être facultatif et il doit se faire à partir du niveau secondaire.

En 1975, la "National Foundation for Education Research" (NFER) de
Grande-Bretagne, en collaboration avec le ministère de l'éducation de
l'Ontario, publiait les résultats d'une recherche rigoureuse menés en
Angleterre et dans le pays de Galles, pendant 10 ans auprès de 18 000
élèves.

Conclusion : II n'est pas recommandé d'enseigner une langue seconde au
primaire. <The logical conclusion is that you need a bigger investment at a
younger age than at a later age to produce the same kind of results. These
findings are specific to the language area.> (M. H. Stern, Clare Burstall,
Brigit Harley, > A study of the effectiveness of the teaching of French at
the Primary level in the schools of England and Whale>, p.107, The Ontario
Institute for Studies in Education,1975.

En 1988, les chercheurs Lise Billy, Patsy Lightbown, Leslie Paris et Nina
Spada suggèrent d'offrir l'anglais intensif au secondaire plutôt qu'au
primaire. (Patsy Lightbown, <Educational Research and Theory in Language
Policy : ESL in Quebec schools >, TESL Canada Journal, March 1988, vol. 5,
no 2, p. 89.

Ou en sommes-nous aujourd'hui ? L'anglais est obligatoire en 4e, 5e et 6e
années du primaire. (Le Québec 1976-1993,1993, SPEAQ.) L'effet thérapeutique
de l'anglais précoce serait si fantastique qu'une adepte, Mme Suzanne Dumas
du Ministère de l'Éducation s'étouffe en pontifiant : "Par chance certaines commissions scolaires ont offert ou offrent les cours intensifs à tous les jeunes, quel que soit leur classement. On observe la même tendance : de meilleurs apprentissages en anglais, en mathématiques, en français que dans les groupes du programme ordinaire". (Suzanne Dumas, <L'enseignement
intensif de l'anglais, langue seconde, ou en sommes-nous ?> Ministère de
l'Éducation, juin 1991.)

Après cette auto-évaluation, pour le moins sujette à caution, ne serait-il
pas temps de s'inspirer dans ce domaine de l'Angleterre et de NFER. D'autant
plus que l'anglais est loin d'être menacé en Angleterre, ce qui n'est pas le
cas du français au Québec. L'enseignement de l'anglais, langue seconde,
n'est pas anodin, sans conséquences pour la survie du français au Québec. Ou
bien les responsables politiques laissent aller les choses et la
bilinguisation de nos écoles primaires s'intensifiera avec des conséquences
prévisibles, ou bien, ils donneront un sérieux coup de barre. Cela exigera
de la lucidité et de la volonté ! L'affirmation de SPEAQ selon laquelle
l'augmentation de l'anglais accompagnée de la diminution de français est
bonne pour le français est tellement absurde, que, nous demandons à la
ministre de l'Éducation de regarder si les résolutions du debut ne sont pas
toujours pertinentes.

Jacques Poisson, Le Franc-Parler, octobre 1997
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L'ANGLAIS EN 1ere ANNÉE ? NON!

Interview de M. Gilles Bibeau, linguiste, professeur à la faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Montréal, par Jean Blouin, dans
la rubrique en <Langue de l'enseignement,> publié dans le numéro d'avril
1987 de L'Actualité. Recherche: Marie-Josée Martino. Reproduit dans le
Franc-Parler, octobre 1997.

Monsieur Bibeau, pourquoi êtes-vous contre l'enseignement de l'anglais à la premiere années du primaire ? Le côté amusant, et tragique de ce débat, c'est qu'il n'y pas vraiment d'avantages ni de désavantages a enseigner une langue seconde aux très jeunes élèves. Les mêmes arguments sont à la base des différentes positions. En dernière instance, on est pour ou contre en fonction de choix politiques ou culturels. D'ailleurs, beaucoup de partisans de l'immersion hâtive, notamment du côté anglophone, je pense a Wallace Lambert -, commencent a changer d'idée. Dans une situation d'incertitude, je ne veux pas que les enfants servent d'ôtages. Mais les enfants n'ont ils pas une capacité énorme à apprendre qui se manifeste très tôt dans leur vie ? Oui. Mais là n'est pas la question. II s'agit plutôt de savoir s'il y a un âge idéal pour l'apprentissage d'une langue seconde dans le contexte scolaire. II ne faut pas confondre la vraie vie et l'école. Or, les études plus récentes démontrent que les élèves du secondaire apprennent l'anglais plus facilement et plus vite que ceux du primaire. Pour moi, c'est suffisant pour remettre cet apprentissage à plus tard.. Comment expliquer la plus grande facilité des élèves du secondaire ? Une plus grande motivation, d'abord. Ne serait-ce que parce qu'ils ont envie de comprendre les chansons américaines. C'est aussi un danger : bizarrement, au Québec, apprendre une autre langue signifie adopter cette autre culture. En tout cas, ils voient déjà mieux à quoi ça peut servir. Les adolescents savent aussi mieux travailler. Le cours primaire leur a inculqué une certaine méthode. II leur a appris à apprendre, quoi! même si c'est souvent à leur insu. Par ailleurs. Je crois que le primaire doit d'abord donner une solide formation de base. II y a déjà trop de matières. Pour donner de l'anglais, il va falloir couper dans l'essentiel. Et moins on passe de temps dans la langue maternelle, moins on la possède. Que répondez-vous aux parents qui tiennent à ce que leurs enfants apprennent l'anglais dès le début du primaire ? Que veulent les parents au juste ? Que leurs enfants soient bilingues, C'est d'ailleurs ce que leur promettent certaines commissions scolaires. Or, l'école ne peut pas plus faire des bilingues que des premiers de classe avec tout le monde, Les études sont claires : beaucoup d'autres facteurs interviennent. Par exemple, tous les enfants n'ont pas le don des langues. II y a aussi la compétence des enseignants qui laisse fort à désirer. Et ce n'est pas à raison d'une heure ou deux par semaine qu'on apprend une langue seconde. Les parents veulent avant tout que leurs enfants réussissent dans la vie. Est-ce que l'anglais ne permet pas à des jeunes de milieux modestes de s'en sortir ? Est-ce que les anglophones sont tous millionnaires ? ! Encore une fois, il y a confusion. Les études démontrent qu'au contraire l'éducation bilingue réussit aux enfants des milieux favorisés, qui en ont le moins besoin socialement, et ne réussit pas aux enfants des communautés minoritaires et dominées. Pourtant, à Montréal, la demande vient principalement des immigrants que la loi 101 oblige a envoyer leurs enfants a l'école française. Que proposez-vous ? Renvoyer tout cela au secondaire. On peut apprendre l'anglais en 1500 heures, à condition qu'il y en ait 500 d'intensives: par exemple, toute une session en anglais. L'école secondaire remplirait alors vraiment son rôle qui est de donner la base. Pour le reste, l'apprentissage de l'anglais ne diffère pas des autres: il faut y mettre de l'étude et des efforts. Les parents croient qu'en commencant l'anglais en première année, il n'y aura plus d'effort à faire. Est-ce que l'apprentissage des mathématiques se fait tout seul parce qu'on le commence dès la première année ? Jean Blouin. Recherche: Marie-Josee Martino
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L'anglicisation au primaire

EDITORIAL Jacques Poisson, Franc-Parler, vol 2, no 3, oct. 1997

État de la situation Depuis 1958, le temps consacré à l'enseignement du français au primaire a subi une réduction de plus de 33 %. (Conseil de la langue française.1987. Principes directeurs pour l'amélioration du français, langue maternelle.) Parallèlement, se multipliaient et continuent de se multiplier les classes d'immersion ou bains linguistiques anglais. En général, 50 % de l'année se déroule en anglais, 50 % en français. L'ambiance de l'école est anglicisante et les activités parascolaires sont axées sur l'anglais. Qu'arrive-t-il du français dans tout cela? <L'avenir est à l'anglais, 50%, claironnent aux élèves les promoteurs (directions et comités de parents). Conséquemment, quelle est la perception qu'ont les élèves du français? <J'aime mieux l'anglais que le français> avouent fièrement plusieurs élèves à la fin de leur immersion. Ce sont là des affirmations puisées dans le journal local rapportant différentes expériences menées en Estrie. Maintenant, le gouvernement Bouchard annonce son intention d'amputer a nouveau l'enseignement en français, cette fois-ci, en 3e année, et d'introduire des cours d'anglais à la place. Cours évidemment obligatoires pour tous les élèves, forts, moyens et faibles, peu importe. < Vos bases en français sont très rudimentaires? (C'est normal en 3e année; même en 6e année.) Pas de problème. Prenez de l'anglais et mélangez... Vous posséderez bientôt deux langues>, assurent les nouveaux pédagogues anglophiles. Questions au gouvernement Bouchard 1.Quelles études objectives et crédibles a-t-on menées avant d'amputer des heures d'enseignement en français en 3e année du primaire? 2.Existe-t-il des études non biaisées qui, dans le contexte anglo-americain, démontrent l'innocuité des classes d'immersion actuelles au primaire? Quels sont les impacts sur le français de ces programmes d'anglicisation précoce reconduits et intensifiés par le gouvernement Bouchard? 3.Est-ce que le gouvernement Bouchard à l'intention d'étendre ces programmes d'anglicisation en 2e et même en 1ere année du primaire? Et éventuellement à la maternelle? Jusqu'ou iront ces expériences faites sur le dos du français? 4.Les échecs en français de plus ou moins 50 % des élèves du secondaire (en fin de parcours ou avant) n'auraient-ils pas leurs racines au primaire... ou des cours intensifs de français - plutôt que des cours intensifs d'anglais - seraient bénéfiques à la majorité des élèves pour la poursuite de leurs études techniques, collégiales ou universitaires? 5.Quand le gouvernement Bouchard prévoit-il abolir la sinistre loi 86 qui facilite le détournement des immigrants vers l'école anglaise? Recommandations du Mouvement estrien pour le francais 1.Qu'on déclare un moratoire sur tous ces programmes d'anglicisation du primaire. Notre hypothèse est à l'effet que le bilinguisme précoce pour l'ensemble de la population franco-québecoise entourée d'une mer anglophone se fait au détriment de la qualité et, a longue échéance, de la survie de la langue maternelle... comme dans le cas des ex-francos perdus ailleurs en Amérique. 2.Qu'une commission nationale d'enquête soit instituée afin de faire le point sur l'enseignement du français et de l'anglais dans les écoles primaires et secondaires du Québec. 3.Que l'Assemblée nationale du Québec adopte une Charte scolaire du français pour enrayer les reculs de la langue française dans le quotidien (musique, informatique, enseignement professionnel, etc.). 4.Que le gouvernement du Québec s'implique activement dans la Semaine internationale de la Francophonie afin que les conseils scolaires et toutes les écoles du Québec valorisent et célèbrent de façon spéciale le français durant cette semaine. Des réponses claires attendues Le Mouvement estrien pour le français attend avec impatience les réactions du gouvernement Bouchard face à ces questions et à ces recommandations. Au cours de 1997, il compte rendre publiques les réponses obtenues. Nous nous réjouissons de l'intention du gouvernement d'augmenter dans l'ensemble les heures d'enseignement du français. C'est un renversement de la vapeur dans ce domaine. Espérons que cela ne sera pas neutralisé ou démoli par la nuée de programmes d'anglicisation qui pullulent au primaire et par l'apprentissage institutionnel de plus en plus hâtif de la langue dominante. N'y a-t-il pas la un facteur certain de démotivation à l'égard de la langue française? Position du Mouvement estrien pour le français sur le bilinguisme Le Mouvement estrien pour le français encourage l'apprentissage scolaire des langues une fois acquises les bases et la maitrise de sa langue maternelle. Jacques Poisson, president, Mouvement estrien pour le francais
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L'anglais en troisième année vouée à l'échec

Les professeurs du primaire n'ont pas la compétence, prétend un linguiste

La Presse, 4 juin 1999, Andre Pratte

L'enseignement de l'anglais en troisième année, qui commencera à l'automne 2001 
dans les écoles du Québec, est voué à l'échec. C'est ce qu'a soutenu
hier le linguiste Gilles Bibeau, un des premiers spécialistes québécois de
l'enseignement des langues.

Selon M. Bibeau, qui prenait la parole au Congres canadien des sciences
sociales et humaines, à l'Universite de Sherbrooke, les professeurs du
primaire n'ont pas la compétence pour enseigner l'anglais de façon
profitable. "Dans la majorité des écoles, les institutrices qui enseignent la langue seconde n'ont reçu aucune formation la-dedans. Très souvent, elles ne parlent pas l'anglais."

Gilles Bibeau, qui vient de prendre sa retraite après 30 ans d'enseignement
à l'Universite de Montréal, affirme que la décision du gouvernement ne fera
qu'aggraver la pénurie de professeurs de langue seconde qualifiés. "Au
secondaire, plus de 50% des enseignants d'anglais au Québec ne sont pas
specialisés en anglais, mais plutôt en maths, en sciences, en français,
soutient M. Bibeau. En sixième année, ça a commence a se corriger un petit
peu (avec l'avénement de l'enseignement intensif), mais en cinquième,
quatrième, et troisième années, la situation va empirer!"

"Elles sont qualifiées" Les affirmations de M. Bibeau ont ete contredites par la présidente du Regroupement des responsables de l'enseignement de l'anglais langue seconde (REALS), Suzanne Guay. "Au primaire, ce sont généralement des spécialistes qui enseignent l'anglais, pas les titulaires. Ces spécialistes sont qualifiées et parlent assez bien l'anglais", a dit Mme Guay à La Presse, qui
l'a jointe à Québec ou elle doit rencontrer ce matin les responsables du
dossier au ministère de l'Éducation.

Quant aux chances de succès de l'enseignement de l'anglais en troisième
année, Mme Guay, est prudente. "Nous ne savons pas encore comment sera réorganise le régime pédagogique pour faire place a cette heure supplémentaire d'anglais en troisième année." Certaines commissions
scolaires envisageraient de réduire de deux heures a une heure par semaine
l'enseignement de la langue seconde en quatrième année, pour transferer
l'heure récupérée en troisième année. Selon ce scénario, en sortant du
primaire, les élèves n'auront pas reçu une minute de plus de cours d'anglais
que sous l'ancien régime. "C'est pourquoi nous demandions à la ministre : nous avons une année de plus, mais aurons-nous des minutes de plus?" rappelle la présidente du REALS. Pour sa part, le professeur Bibeau estime que la décision du ministère repose sur une prémisse erronée selon laquelle plus on est jeune, plus on apprend facilement une langue seconde. "Des études ont montré très clairement que c'était le contraire : dans le contexte scolaire, les adultes apprennent mieux, plus rapidement que les enfants." Le linguiste estime qu'un enseignement plus tardif, mais intensif, serait plus profitable. Ce que semble croire aussi Suzanne Guay, tout en se gardant de critiquer l'approche choisie par Québec. "Beaucoup de recherches ont montré que plus le temps d'enseignement est regroupé, meilleurs sont les résultats."
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L'anglais est parfois "enseigné en français", reconnaît le MEQ.

André Pratte, La Presse, Montréal, samedi 5 juin 1999, p.A23

Le ministère de l'Éducation reconnaît qu'une partie des professeurs qui
enseignent l'anglais aux élèves québécois "ne maîtrise pas suffisamment la langue anglaise". Par conséquent, celle-ci est "parfois enseignée en anglais",
constate un document interne qu'a remis à la Presse le bureau du ministre
François Legault.

Le ministère se trouve ainsi à confirmer, au moins en partie, les propos tenus
jeudi par le professeur Gilles Bibeau, spécialiste en didactique des langues à
l'Université de Montréal. Au cours du Congrès des sciences sociales et humaines,
tenu à Sherbrooke, M. Bibeau avait soutenu qu'au primaire, "les institutrices qui enseignent la langue seconde n'ont reçu aucune formation là-dedans" et que "très souvent, elles ne parlent pas l'anglais." Pour cette raison, selon le lingiste,
le projet de Québec d'enseignér l'anglais dès la troisième année est "voué à l'échec".

M. Legault s'est montré préoccupé par l'enseignement de l'anglais dès son arrivé à
la tête du ministère de l'Éducation."Lorsque je parlent aux entreprises, confiait-il
le mois dernier au Devoir, ils me disent que les jeunes ont une bonne formation
technique, mais qu'ils ont de la difficulté à écrire et communiquer avec quelqu'un
de Boston."

Cette préoccupation a mener à la formation, en février dernier, d'un groupe de travail
chargé de répondre à trois questions posées par le ministre:

"- Que faisons-nous pour que nos élèves sortent de l'école secondaire avec un degré de bilinguisme fonctionnel? -Existe-t-il des études comparatives à ce sujet? -Les nouveaux programmes contiennent-ils des éléments susceptibles d'améliorer la situation?" Expliquant la formation du groupe de travail, le document issu du bureau de la sous-ministre de l'Éductaion livre une série de "constats bruts". "La majorité des élèves parlent très peu ou pas du tout l'anglais à la fin de leurs études secondaires, peut-on y lire. Les taux de réussite à l'épreuve ministérielles de cinquième secondaire (90%) s'expliquent par le fait que la compréhension compte pour beaucoup dans la note finale: par conséquent, ils ne traduisent pas adéquatement de la capacité d'expression." Confirmant là encore les propos de Gilles Bibeau, le MEQ semble douter que les changements prévus pour l'automne 2001, en particulier le début des cours d'anglais en troisième année, donnent tous les résultats escomptés. "Bien que constituant des améliorations, il n'est pas évident que ces ajouts sont seuls susceptibles d'améliorer la situation", disent les fonctionnaires.

Pas de local Le groupe de travail doit remettre son rapport au ministre incessament. Entre-temps, les propos de Gilles Bibeau, publiés hier à la une de la Presse, ont suscité des réactions. Autant la Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais au Québec (SPEAQ) qu'un petit groupe de parents intéressés par la question ont pris la défense des professeurs. "La plupart des milieux disposent de personnel qualifié, mais on ne met pas ces enseignants dans des conditions qui permettent un apprentissage efficace, soutient Gilles Savard, porte-parole des Parents pour la promotion de l'apprentissage de l'anglais langue seconde. Certains spécialistes enseignent à 15 groupes différents. Souvent, il n'y a pas de local réservé à l'anglais." Les deux groupes s'inquiètent des effets qu'aura la réforme en cours, puisque'il n'est pas du tout évident que celle-ci entraînera une augmentation du temps consaacré à l'enseignement de l'anglais. Le nouveau régime pédagogique attribue en effet neuf heures et demie par semaine à cinq matières complémentaires, dont l'anglais, mais laisse aux écoles le soin de partager ce temps comme elle l'entendent."Je ne pense pas que le ministère souhaitait diminuer le temps consacré à l'anglais, selon la présidente du SPEAQ, Michèle Langlois Nethersole. Mais le danger, c'est que les commissions scolaires se sentent à l'aise pour le faire."
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ERREUR HISTORIQUE DE FRANCOIS LEGAULT

Le ministre de l'Éducation du Québec, monsieur François Legault, a décidé de
continuer d'amputer le temps d'enseignement en français au primaire. Dès
septembre 1999, TOUS les élèves de la troisième année du primaire DEVRONT
OBLIGATOIREMENT suivre des cours d'anglais. Forts, moyens, faibles, cela n'a
aucune importance. Le français est misérable, et bien apprenez l'anglais et
vous serez heureux! En plus des cours d'anglicisation du primaire (l'anglais
intensif), qui se multiplient comme des pissenlits, la ministre commet
l'erreur historique de faire fi d'enquêtes anglaises, suisses et d'experts
québécois, qui lui indiquent, depuis longtemps, les dangers, l'illogisme et
l'imprudence téméraire, de plonger l'ensemble des jeunes du primaire dans
une autre langue que leur langue maternelle. Au Québec, ou le français est
menacé d'asphyxie par l'anglais, le ministre aurait intérêt a écouter des
experts, comme le linguiste Gilles Bibeau, qui récemment déclarait :

" La décision du ministre repose sur une premisse érronée, selon laquelle plus on est jeune, plus on apprend facilement une langue seconde; des études ont montré LE CONTRAIRE : dans le contexte scolaire, les adultes apprennent mieux, plus rapidement que les enfants. L'enseignement plus tardif, mais intensif, serait plus profitable".

Le Mouvement estrien pour le français ajoute que la confusion entre
l'anglais et le francais ainsi que LA PERCEPTION que les jeunes francophones
ont de leur langue, sont des facteurs déterminants pour assurer la survie du
français au Quebec. Monsieur le ministre, vous avez entre vos mains un outil
vital : l'Éducation; puissiez-vous l'utiliser pour améliorer l'estime qu'ont
de leur langue, les élèves, ainsi que la qualité du français au Québec.

Nous demandons a nouveau :

1. un moratoire sur tout programme d'anglicisation du primaire;
2. une enquête publique, menée par un organisme crédible, tel le Conseil de
la langue française ou le Conseil supérieur de l'Éducation, afin de
déterminer le moment propice pour enseigner l'anglais au Québec.

Pour un Québec français

Jacques Poisson
Président
Mouvement estrien pour le français
1920, rue Grime téléphone : (819) 565 - 1076
Sherbrooke (Québec) J1J 1E7
télécopie : (819) 565 - 8071
courriel : mef-pq@interlinx.qc.ca
site internet : www.mef.qc.ca
Sherbrooke

(99-06-13)
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L'enseignement de l'anglais au primaire n'est quand même pas si désespérant que ça!

La Presse, Montréal, jeudi 17 juin 1999, pB3

Michèle Langlois-Nethersole
L'auteure est présidente de la SPEAQ (Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais, langue seconde au Québec). Les titres "chocs" des articles de journeaux visent bien sûr à attirer l'attention. C'est ainsi qu'on pouvait lire à la une de La Presse du 4 juin dernier:"L'enseignement de l'anglais au primaire voué à l'échec" et en sous-titre:"Les professeurs n'ont pas pas la compétence, prétend le linguiste Gilles Bibeau." Une telle introduction amène à penser que, dans toutes les écoles primaires, partout au Québec, (cela fait beaucoup, beaucoup d'écoles), l'enseignement de l'anglais, langue seconde, ne donne rien et ne pourra jamais donner rien donner. Et que dire de l'affirmation selon laquelle "les professeurs n'ont pas la compétence"? Les professeurs? Tous les professeurs du primaire? Pas des professeurs, ou quelques professeurs mais les professeurs! On semble balayer du revers de la main tout ce qui se fait de bien, d'exceptionnel dans l'enseignement de l'anglais, langue seconde, dans les écoles primaires du Québec. Le programme d'anglais, langue seconde actuellement en vigueur en quatrième, cinquième et sixième années du primaire prévoit deux heures d'anglais par semaine.Malheureusement, environs 30 % seulement des écoles primaires au Québec accordent à l'anglais le temps recommandé. Ceci engendre des situations difficiles dans lesquelles des enseignants spécialisés doivent se rendre dans plusieurs écoles et rencontrer au-delà de 16 groupes par semaine pour avoir une charge de travail à temps plein. Les enseignants manquent de temps pour respirer et les enfants manquent de temps pour apprendre. Cependant, dans beaucoup d'endroits, des moyens tous plus inventifs les uns que les autres, (par exemple, l'enseignement intensif mentionné par M. Bibeau), ont été mis sur pied par les directions d'école, les enseignants et les parents soucieux d'assurer aux enfants un enseignement de qualité. Le nouveau programme d'anglais, qui débute en troisième année du primaire, prévoit une heure de base par semaine avec possibilité d'une heure supplémentaire d'approfondissement. Si on s'en tient à une heure par semaine, nous pourrons sans doute dire, un peu comme M. Bibeau, que l'enseignement de l'anglais deviendra très ardu. Il appartiendra donc aux conseils d'établissements de s'assurer qu'un temps adéquat soit alloué à l'apprentissage de la langue seconde. Nous sommes plutôt optimistes à cet égard, les contacts que nous avons avec les parents nous permettent de croire qu'ils sont très conscients de l'importance de l'enjeu. Les jeunes qui débutent l'apprentissage d'une langue seconde sont, en général, très motivés. En grande majorité ils ont soif d'apprendre. Encore faut-il leur en accorder le temps. Et que dire de la compétence des enseignants? Parmi les enseignants qui ont déjà enseigné d'autres matières avant d'enseigner l'anglais, nombreux sont ceux qui ont profité de la formation offerte par leurs commissions scolaires pour maximiser leurs compétences. Et, depuis quelques années, avec les départs à la retraite, de plus en plus de jeunes enseignants sont entrés dans le système. Ces jeunes sont des spécialistes, des gens formés pour l'enseignement de la langue seconde. Nous voyons là des raisons d'espérer et non pas de désespérer. Pour sa part, le ministère de l'Éducation fait des efforts louables pour préparer de nouveaux programmes dynamiques en anglais, langue seconde. Il prévoit aussi de la formation continue pour les enseignants déjà sur place en vue de les préparer à bein rendre ces programmes en classes. DE NOMBREUSES ASSOCIATIONS Au Québec, il y a également de nombreuses associations qui se dévouent à l'amélioration de l'enseignement de l'anglais, langue seconde. La SPEAQ (Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais, langue seconde au Québec), l'association PPAALS (Parents pour l'apprentissage de l'anglais, langue seconde) le RREALS (Regroupement des responsables de l'enseignement de l'anglais, langue seconde) et le RCCPALS (Regroupement des conseillers et conseillères pédagogiques en anglais langue seconde) travaillent d'arrache-pied pour que nos jeunes bénéficient de la meilleure formation possible en langue seconde. En considérant tous les efforts et la bonne volonté de tous les intervenants, nous osont croire que tout est possible, que tout est réalisable. Comme le disait une personne sage:"Quand vous êtes occupés à dire que quelque chose n'est pas réalisable, ne dérangez pas ceux qui sont en train de le réaliser."personne sage: "Quand vous êtes occupés à dire que quelque chose n'est pas réalisable, ne dérangez pas ceux qui sont en train de le réaliser."
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Mauvaise qualité du français des jeunes

Les enseignants n'y sont pour rien, estiment les Québecois

Eric Desrosiers, LE DEVOIR. Le mercredi 8 septembre 1999

Les jeunes Québecois francophones sont incapables d'écrire correctement dans
leur langue et se soucient peu de s'améliorer, estime une forte majorité de
leurs ainés. Cette faiblesse, selon ces derniers, ne serait toutefois pas
attribuable à leur professeurs du primaire ou du secondaire.

Une enquête téléphonique realisée l'automne dernier par l'Office de la
langue française auprès de 1591 Québecois francophones (pour une marge
d'erreur de 2,5 %) revèle en effet que selon les trois quarts des
répondants, les finissants du secondaire seraient incapables d'écrire en bon
français. Les deux tiers des personnes interrogées estiment également que
les jeunes en question ne semblent pas accorder d'importance a
l'amélioration de leur langue parlée.

Selon le même sondage, les enseignants québecois ne seraient toutefois pas à
blamer. Bien que 84 % des répondants disent souhaiter qu'ils améliorent leur
français parlé, 83 % jugent en effet que ces enseignants maitrisent déjà
bien ou très bien leur langue. De plus, selon 75 % des répondants, les
professeurs de français disposeraient de toute la compétence nécessaire pour
transmettre leur savoir à leurs élèves, un talent que 48 % reconnaissent aux
professeurs des autres disciplines.

Si les résultats de ce sondage sur la qualité de la langue des jeunes font
écho a une perception répandue de la réalite, la marque de confiance
témoignée à l'egard des enseignants contredit clairement cette perception,
constate l'un des auteurs de la recherche, Pierre Bouchard. Le Conseil de la
langue francaise déplorait par exemple cet été, dans un volumineux rapport,
la <formation très déficiente de nos maitres en matière de langue>. Comment
la population explique-t-elle alors la mauvaise qualité du français qu'elle
dit observer chez sa jeunesse? Est-ce une question de programme scolaire,
d'outils de formation, ou de l'influence d'autres facteurs comme la
télévision? <Notre enquête ne permet pas de le déterminer,> reconnait Pierre
Bouchard.

Parler comme... Ce que son enquête révèle cependant, c'est que les Québecois francophones et anglophones poursuivent le même modèle linguistique; c'est-à-dire le français parlé par <les lecteurs de nouvelles de Radio-Canada>. Les
allophones, pour leur part, aspirent plutôt a un français comme celui parle
par <les Français de France>. Cette différence s'explique, selon Pierre
Bouchard, par le fait que plusieurs allophones connaissent toujours moins
bien le Québec que la France, contrairement aux anglophones mieux integrés a
la réalité québecoise.

Cela ne va pas sans influencer la perception des deux groupes minoritaires
de la qualité de la langue parlée par la majorité francophone. Bien que le
groupe de 302 anglophones et celui de 336 allophones (pour une marge
d'erreur de 5,8 %) ont tout deux estimé dans une proportion de 68 % que les
francophones nés au Québec parlent bien ou très bien le français, 32 % des
allophones ont jugé qu'ils le parlaient mal, comparativement a 25 % des
répondants anglophones.

(c)Le Devoir
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Voie d'esquive vers l'école anglaise. Pour 5000 $, l'enseignement public en anglais est accessible aux francophones. La loi 101 est une passoire.

Jean Pichette, LE DEVOIR, Le samedi 25 septembre 1999

Il est possible pour tous les petits Québécois francophones de fréquenter l'école
publique anglaise dès la deuxième année. La seule condition: avoir les moyens de
fréquenter une école privée non subventionnée pendant une année, quitte à amortir le
coût de cet enseignement sur toute la période pendant laquelle l'enfant fréquentera
par la suite l'école publique anglaise.

Une proposition émanant du comté de La Pinière sera présentée au conseil national
du Parti québécois, qui se tient aujourd'hui et demain à Drummondville, afin de
mettre fin à une telle pratique. Elle recommande &laqno;au gouvernement que les élèves qui font le choix de recevoir leur enseignement en anglais dans une école privée non subventionnée, échappant à la loi 101, auront l'obligation de fréquenter l'école française s'ils réintègrent le réseau public ou le réseau privé subventionné».

Au ministère de l'Éducation (MEQ), on reconnaît que le deuxième alinéa de l'article
73 de la loi 101 (Charte de la langue française) permet à un enfant ayant complété sa
première année en anglais dans une école subventionnée d'obtenir un certificat
d'admissibilité à l'école anglaise, lui ouvrant toutes grandes les portes du système
public, ainsi qu'à ses frères et soeurs. Cet article prévoit de la sorte que &laqno;peuvent recevoir l'enseignement en anglais, à la demande de l'un de leurs parents [...] les enfants dont le père ou la mère est citoyen canadien et qui ont reçu ou reçoivent un enseignement primaire ou secondaire en anglais au Canada, de même que leurs frères et soeurs, pourvu que cet enseignement constitue la majeure partie de l'enseignement primaire ou secondaire reçu au Canada».

L'école privée Kinderville, à Brossard, a même fait paraître des publicités dans
lesquelles elle précise &laqno;émettre des attestations d'études en anglais pour la première année, ce qui permet aux parents d'obtenir un certificat d'admissibilité à l'école anglaise pour leurs enfants». Cette école, ouverte en septembre 1998, accueille cette
année 160 élèves, soit une centaine de plus que l'an dernier. Outre trois classes de
maternelle, elle en compte deux autres en première année et une pour chacune des
deux années suivantes. Au terme de la première année d'existence de l'école, les six
élèves de première année ont demandé et obtenu leur certificat d'admissibilité à
l'école anglaise.

Le directeur de l'école, Yvon Robert, explique que son établissement détient un
permis l'autorisant à enseigner en français et en anglais. En première année, la classe
anglaise reçoit une heure par jour d'enseignement du français alors qu'une heure
d'anglais est dispensée quotidiennement à la classe francophone. &laqno;Les élèves viennent tous de la Rive-Sud et à 95 % de familles francophones», ajoute-t-il,
précisant qu'une autre école privée non subventionnée offre un enseignement
bilingue, à Brossard, depuis quelques années. Cette école, selon le directeur, serait
surtout fréquentée par des jeunes provenant des communautés culturelles.

L'école Kinderville ne recevant aucune subvention du MEQ, les frais d'inscription y
sont importants: entre 4650 et 5650 $ par année, frais de transport en sus (de 750 à
1350 $). &laqno;Ces frais sont moins élevés que certaines écoles de Montréal», note
cependant M. Robert, qui mentionne en outre que les élèves sont en classe de 8h30 à
16h30 et qu'ils ont 190 jours de classe par an, au lieu des 180 prévus par le MEQ.

C'est donc dire que des parents dont les enfants ne peuvent fréquenter l'école
anglaise peuvent contourner l'esprit de la loi 101 en déboursant une somme
avoisinant les 5000 $ pour la première année d'école de leur aîné, habilitant du même

Le Québec compte actuellement 24 établissements d'enseignement privés qui, pour
au moins un niveau d'enseignement (primaire ou secondaire), ne reçoivent aucune
subvention du MEQ. La presque totalité d'entre elles sont situées à Montréal et elles
reçoivent en tout 3300 élèves. Ces écoles détiennent un permis en vertu de la Loi sur
l'enseignement privé. Pour l'obtenir, elles doivent faire la démonstration qu'elles
disposent des ressources humaines, matérielles et financières requises, qu'elles ont
un personnel qualifié et qu'elles appliquent le régime pédagogique prévu par le
ministère.

Le MEQ a reçu 13 800 demandes de certificat d'admissibilité à l'école anglaise pour
l'année scolaire 1998-99: 146 d'entre elles ont été refusées. En date du 1er
septembre dernier, il avait reçu 11 284 demandes et en avait refusées 67.

©Le Devoir
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Beaudoin rejette l'accès libre à l'école anglaise Il n'est pas question de rendre l'école anglaise accessible à tous. C'est ce que la ministre responsable de la Charte de la langue française, Louise Beaudoin, a déclaré hier, après avoir pris connaissance des résultats de l'enquête Sondagem effectuée pour Le Devoir et la station de radio CKAC sur la question de la langue. Pas moins de 71 % des personnes interrogées ont souhaité que l'école anglaise soit accessible à tous les enfants, quelle que soit la langue maternelle de leurs parents. À l'heure actuelle, seuls les enfants dont les parents ont été instruits en anglais peuvent avoir accès à l'école anglaise. Lorsqu'elle a rencontré les journalistes hier matin, à l'issue d'une conférence de presse sur la politique gouvernementale de reconnaissance des organisations internationales, Mme Beaudoin a avoué qu'elle n'avait pas pris connaissance des résultats du sondage sur la question de l'accès à l'école anglaise. Elle a cependant immédiatement affirmé qu'il n'était &laqno;absolument pas question» d'ouvrir cet accès. &laqno;Je vais expliquer et réexpliquer qu'il ne peut en être question pour une raison très simple, a-t-elle déclaré. C'est qu'avant la loi 101, il y avait 80 % des enfants des immigrants qui allaient spontanément à l'école anglaise, et qui faisaient en sorte que le Québec francophone était en train de diminuer sa représentation et sa langue d'usage." Presse canadienne, 1e novembre 1999
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L'école anglaise recrute de plus en plus chez les francophones La Presse, 12 novembre 1999, p. A1 et A2, par Marie-Claude Lortie

Il y a également plus d'anglophones dans les écoles francophones.

La proportion de francophones fréquentant les écoles anglaises a augmenté
de façon si marquée ces dernières années que, dans certaines régions du
Québec, ils sont carrément majoritaires dans ces institutions. D'ici trois
ans, ils pourraient même dépasser en nombre les allophones dans l'ensemble
du réseau anglophone québécois.

Voilà ce qui ressort d'une nouvelle recherche préparée par Jack Jedwab,
directeur de l'Association des études canadiennes, qui prépare un livre
sur le visage démographique et linguistique du Québec en l'an 2000.
La raison de ce phénomene: principalement les mariages mixtes et un
processus de métissage linguistique qui rend les catégorisations de moins
en moins pertinentes, note M. Jedwab.

Selon les chiffres analysés par le chercheur, qui proviennent tous du
ministère de l'Éducation, 14,4% de la population fréquentant les écoles
anglaises primaires et secondaires était de langue maternelle française en
1998-99, comparativement à 9,6% en 1991-92. Tous les chiffres réfèrent à
la langue maternelle des écoliers relevée par le ministère de l'Éducation,
et concernent les étudiants de l'école primaire et secondaire.

C'est à l'extérieur de Montréal que l'augmentation est la plus frappante.

Dans la région de Québec, la proportion de francophones dans les écoles
anglaises est passée de 28,4% en 1983-84 à 59,2% l'an dernier. L'inversion
des rôles s'est produite en 1994-95.

Dans Lanaudière, la proportion des francophones à l'école anglaise était
de 42.2% en 1991-92; on parle maintenant de 56,4% des élèves fréquentant
l'école anglaise. Au Saguenay-Lac-Saint-Jean, les francophones forment
maintenant 74% des élèves du réseau anglais, dans la région de la
Chaudière 73% et en Mauricie, le pays de Jean Chrétien, 79,5% alors qu'on
parlait de 61,3% en 1991-92.

A Montréal, en revanche, les élèves francophones inscrits à l'école
anglaise demeurent beaucoup moins nombreux, proportionnellement. En
1998-99, ils ne formaient que 5,6% de la population des écoles
anglophones, derrière les italophones (14% des élèves) et les anglophones
eux-mêmes (67,8%). Ce 5,6% est cependant un chiffre plus élevé qu'en
1991-92, année où les francophones formaient seulement 4,3% de la
population des écoles du réseau anglais.

Cela dit, les anglophones inscrits à l'école publique française y sont
plus nombreux que jamais. Il y en avait 6 384 l'an dernier, ce qui
représente 16% des écoliers montréalais anglophones. En 1983-84, on ne
parlait que de 12%.

Globalement, dans l'ensemble de la province, le nombre absolu d'élèves
dont la langue maternelle est le français, mais qui étudient en anglais
est passé de 10 207 en 1983-84 à 14 808 en 1998-99. Parallélement, le
nombre d'anglophones étudiant en français est passé de 13 095 en 1983-84 à
14 191 en 1998-99.

Si la tendance se maintient, note M. Jedwab, les francophones pourraient
dépasser les allophones dans l'ensemble du réseau anglais:il y a 15 ans,
il y avait presque trois fois plus d'allophones que de francophones dans
les écoles anglaises. Maintenant, il y en a à peine 2000 de plus. Les
chiffres exacts: en 1998-99, il y avait 16 879 étudiants allophones dans
le réseau anglais, contre 14 808 francophones. En 1983-84, on comptait 30
595 étudiants allophones dans le réseau public anglais, contre 10 207
francophones. Notons cependant que dans le réseau anglophone montréalais,
les allophones demeurent clairement en deuxième place. leur nombre absolu
a même légèrement augmenté depuis 1994-95, pour passer de 12 414 à 13 123
en 1998-99. Selon M. Jedwab, c'est-à-cause des mariages mixtes entre
anglophones et allophones et aussi du taux de natalité élevé de certains
groupes allophones.

Les recherches de M. Jedwab, qui a aussi décortiqué la dernière étude du
Conseil de la langue française sur la langue d'usage public, montrent en
outre que les anglophones de plus de 65 ans utilisent abondamment
l'anglais pour communiquer avec le gouvernement et le réseau de la santé
et des services sociaux. De 76% a 91% des gens utilisent ainsi leur langue
maternelle. Selon M. Jedwab, les thèses de certains militants anglophones
voulant qu'il soit difficile d'utiliser la langue de Bill Johnson pour
communiquer avec ceux a qui on paie nos impôts ne sont donc pas veérifiées.
En outre, on constate que l'utilisation de l'anglais par les anglophones
diminue chez les jeunes. Ainsi, a peine un peu plus de la moitié des
jeunes anglophones de 18 a 29 ans utilisent l'anglais pour communiquer
avec le gouvernement verbalement (seulement 54,8 %) ou avec les CLSC (53,7%).
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LES CLASSES D'ANGLICISATION AU PRIMAIRE Encore une fois, il y a confusion... "Il s'agit d'une question politique et non pas pédagogique. Je ne veux pas que les enfants soient l'otage des théoriciens." (Gilles Bibeau, linguiste et
professeur à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal)

Monsieur Bibeau, pourquoi etes-vous contre l'enseignement de l'anglais au primaire ? Le côté amusant de ce débat, c'est qu'il n'y a pas vraiment de désavantages à enseigner une langue seconde aux jeunes élèves. Les mêmes arguments sont à la base des différentes positions. En dernière instance, on est pour ou contre en fonction de choix politiques ou culturels. D'ailleurs, beaucoup de partisans de l'immersion hâtive, notamment du côté anglophone - je pense a Wallace Lambert - commencent à changer d'idée. Dans une situation d'incertitudes, je ne veux pas que les enfants servent d'otages. Mais les enfants n'ont-ils pas une capacité énorme à apprendre qui se manifeste très tôt dans la vie? Oui. Mais là n'est pas la question. Il s'agit plutôt de savoir s'il y a un âge idéal pour l'apprentissage d'une langue seconde dans le contexte scolaire. Il ne faut pas confondre la vraie vie et l'école. Or, les études les plus récentes démontrent que les élèves du secondaire apprennent l'anglais plus facilement et plus vite que ceux du primaire. Pour moi, c'est suffisant pour remettre cet apprentissage à plus tard. Comment expliquer la plus grande facilité des élèves du secondaire ? Une plus grande motivation, d'abord. Ne serait-ce que parce qu'ils ont envie de comprendre les chansons américaines. C'est aussi un danger : bizarrement, au Québec, apprendre une autre langue signifie adopter cette autre culture. En tout cas, ils voient déjà mieux à quoi ça peut servir. Les adolescents savent aussi mieux travailler. Le cours primaire leur a inculque une certaine méthode. Il leur a appris a apprendre, quoi ! même si c'est souvent à leur insu. Par ailleurs, je crois que le primaire doit d'abord donner une solide formation de base. Il y a déjà trop de matières. Pour donner de l'anglais, il faut couper dans l'essentiel. Et moins on passe de temps dans la langue maternelle, moins on la possède. Que répondez-vous aux parents qui tiennent à ce que leurs enfants apprennent l'anglais dès le début du primaire ? Que veulent ces parents au juste ? Que leurs enfants soient bilingues. C'est d'ailleurs ce que leur promettent certaines "commissions" scolaires. Or, l'école ne peut pas plus faire des bilingues que des premiers de classe avec tout le monde. Les études sont claires : beaucoup d'autres facteurs interviennent. Par exemple, tous les enfants n'ont pas le don des langues. Il y a aussi la compétence des enseignants. Et ce n'est pas à raison d'une ou deux heures par semaine qu'on apprend une langue. Les parents veulent avant tout que leurs enfants réussissent dans la vie. Est-ce que l'anglais ne permet pas a des jeunes de milieux modestes à s'en sortir ? Est-ce que les anglophones sont tous millionnaires ? ! Encore une fois, il y a confusion. Les études démontrent qu'au contraire l'éducation bilingue réussit aux enfants des milieux favorisés, qui en ont le moins besoin socialement, et ne reussit pas aux enfants des communautés minoritaires et dominées. Pourtant, à Montréal, la demande vient principalement des immigrants que la loi 101 oblige à envoyer leurs enfants à l'école française. Que proposez-vous ? Renvoyer tout cela au secondaire. On peut apprendre l'anglais en 1500 heures, à condition qu'il y en ait 500 d'intensives : par exemple, toute une session en anglais.. Pour le reste, l'apprentissage de l'anglais ne diffère pas des autres : il faut y mettre de l'étude et des efforts. Certains parents croient qu'en commencant au primaire, il n'y aura plus d'effort a faire. Est-ce que l'apprentissage des mathématiques se fait tout seul parce qu'on le commence en première année ? ( Texte tiré de la revue L'Actualité et remis par monsieur Jacques Poisson du Mouvement estrien pour le français m.e.f.@sympatico.ca. Le 13 février 2000)
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L'immersion française créerait des inégalités dans les écoles du Nouveau-Brunswick FREDERICTON (PC) - Le programme d'immersion française du ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick est élitiste parce qu'il favorise les élèves plus talentueux, estiment des professeurs d'anglais. Ces enseignants soutiennent que le programme a contribué a vider de leurs élèves les plus talentueux les classes d'anglais langue maternelle et ce, dès la première année du primaire. Ces élèves plus motivés choississent d'apprendre à maitriser deux langues à la fois. Ainsi, toujours selon ces professeurs, les enfants les moins favorisés sont regroupés dans les classes d'anglais langue maternelle, où les résultats aux examens chutent, alors que les élèves les plus talentueux et les plus avantagés financièrement se retrouvent en majeure partie dans les programmes d'immersion française. La présidente de l'Association des professeurs suppléants du Nouveau-Brunswick, Diane Reid, demande l'égalite dans le système provincial d'éducation. Le gouvernement du Nouveau-Brunswick mène présentement une revision de ses programmes de français langue seconde. La province tente de recueillir une grande variété d'opinions afin de déterminer les changements qui doivent être faits aux programmes d'immersion française et d'anglais langue maternelle. Le programme d'immersion française existe depuis 25 ans dans la seule province officiellement bilingue au Canada. La présidente des Parents canadiens pour le français, Carole Barton, se demande comment on peut qualifier un programme d'élitiste lorsqu'il est ouvert a tous les enfants. "Cela fait des années que j'entends ces arguments à propos de l'élitisme", ajoute-elle. Mme Barton soutient même que l'on doit renforcer l'enseignement du français dans les programmes d'anglais langue maternelle. Là ou cela a été fait, notamment à Ottawa et à Terre-Neuve, il y a eu une amélioration générale des performances scolaires, soutient-elle. Professeure d'éducation à l'Université du Nouveau-Brunswick, Marie Cashion affirme que même si l'immersion française est accessible a beaucoup d'enfants au Canada anglais, ce programme attire en premier lieu les élèves brillants qui ont beaucoup moins de difficultés d'apprentissage et de problêmes de comportement. Pour l'année scolaire 1998-99, les chiffres du ministère de l'Éducation démontrent qu'en sixième et septième années, seulement 49 pour cent des élèves du programme d'anglais langue maternelle ont réussi l'examen de mathématique. Les élèves en immersion française ont fait mieux - 75 pour cent ont réussi le test. Même en ce qui concerne les compétences en anglais, les participants au programme d'immersion française réussissent mieux que les élèves inscrits en anglais langue maternelle. Selon Marie Cashion, la solution pourrait résider dans la mise en place de programmes de langue maternelle plus efficaces pour tous les élèves, au moins au niveau primaire. Il serait temps, ajoute-elle, d'éliminer l'immersion française a un âge précoce et de refaire des classes plus hétérogenes, où les enfants talentueux et ceux qui ont des difficultés travailleraient ensemble pour apprendre. (c) La Presse Canadienne, 2000 Paru sur le site de la Presse Canadienne (13-mars-2000), via le journal Le Droit d'Ottawa et dans le journal La Presse du 13 mars 2000.
L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS AU PRIMAIRE OU L'EDUCATION BILINGUE PRÉCOCE Par le professeur Gilles Bibeau, docteur en linguistique Texte publié dans LeDevoir du 23 mai 2000 sous le titre : <L'apprentissage de l'anglais au primaire n'est pas la meilleure idée - A l'école, l'apprentissage des langues secondes réussit mieux a un age plus avancé> Depuis maintenant une bonne quarantaine d'années, l'idée de promouvoir l'éducation bilingue précoce, en général dans le monde occidental et en particulier au Canada, s'est répandue comme trainée de poudre. Devant les <insuccès> relatifs de l'apprentissage des langues secondes dans les écoles secondaires traditionnelles, devant l'affirmation de certaines personnes influentes, comme par exemple le neurologue québécois Wilder Penfield qui soutenait que, passé l'âge de 9 ou 10 ans, il était très difficile d'apprendre une langue seconde, devant l'expression de besoins qualifiés de pressants par diverses personnes (chefs d'entreprise, fonctionnaires canadiens, travailleurs québécois, etc.), on a rappelé aux responsables de l'éducation que, dans la vie courante, plus les enfants étaient jeunes, mieux ils apprenaient une langue seconde et qu'il fallait en commencer l'enseignement le plus tôt possible. C'est ainsi qu'au Québec, et dans plusieurs régions du monde, y compris d'autres provinces canadiennes, on a commence à reculer (ou a avancer) progressivement le début de l'enseignement de la langue seconde au primaire 6e année, 4e année, 3e année, et même 2e et 1ere années. Enfin, le système d'éducation devenait raisonnable en s'alignant sur des conceptions pragmatiques et fonctionnelles. Tout le monde sait que les enfants peuvent apprendre rapidement une langue seconde dans la rue, <sur le tas>, et qu'il n'y a pas de raisons de penser qu'il en est autrement dans l'école. De plus, dans un Etat comme le Québec, ou les francophones ne représentent que 2% de la population de l'Amérique du Nord à grande majorité anglophone, il faut faire le maximum pour que les jeunes apprennent l'anglais. Et le plus tôt sera le mieux! Certaines personnes, moins enthousiastes que les autres quant à la précocité d'un tel apprentissage, considèrent malgré tout que l'allongement du temps consacré à l'enseignement d'une langue seconde ne peut pas nuire et peut même augmenter les chances de l'apprendre. Ces opinions favorables à l'éducation bilingue précoce sont devenues progressivement ce qu'on appelle en éthnologie des stéréotypes sociolinguistiques, c'est-a-dire des convictions toutes faites, des clichés, des automatismes à propos des langues qui finissent par faire partie des intérêts et des valeurs des membres de la communauté linguistique. Mais les Sciences de l'Éducation, de même que les sciences humaines (psychologie, sociologie, éthnologie, linguistique) appliquées à l'éducation, comme c'est leur fonction normale, ont cherche à décrire et a comprendre ce qui se passe, ce qui favorise et ce qui défavorise l'apprentissage des langues, quels sont les facteurs qui interviennent, dans un sens ou dans l'autre, quelles sont les conclusions à tirer à ce sujet. Et les scientifiques de ces disciplines ont rempli leur fonction de manière très sérieuse et très étendue dans plusieurs régions du monde, dont le Canada, les États-Unis, le Japon, plusieurs pays d'Europe et d'Afrique. L'UNESCO même, qui avait recommandé en 1953 de faire débuter l'éducation scolaire dans la langue dite vernaculaire, a fait faire en 1974-75 des recherches descriptives sur cette question dans huit pays différents, avec la collaboration de chercheurs réputés. Quelles sont donc les conclusions de cette expertise internationale? A propos de l'âge Les résultats des recherches descriptives et des comparaisons d'expériences pédagogiques vont à peu près tous dans la même direction: à l'école, contrairement à la situation naturelle (dans la rue ou sur le tas), l'apprentissage des langues secondes réussit mieux à un âge plus avancé. Dans les systèmes scolaires institutionnalisés, les jeunes adultes (18-30 ans) apprennent mieux et plus rapidement que les adolescents et retiennent davantage ce qu'ils ont appris, et les adolescents (17-17 ans) apprennent mieux, plus rapidement et plus efficacement que les enfants du primaire (6-11 ans). Ce sont là des résultats stables, répétés dans plusieurs contextes et avec différentes mèthodes d'enseignement. Il existe à ce sujet une documentation abondante et des références internationales nombreuses (Burstall, Carroll, Harley, Singleton, Stern). Ce qui peut expliquer en partie ces résultats c'est le niveau de développement intellectuel plus élevé chez les élèves plus avancés dans la scolarisation. Dans une bonne mesure, la langue seconde est une matière scolaire comme les autres. Il en va pour l'anglais langue seconde au Québec comme pour n'importe quelle autre langue seconde: dans le milieu scolaire, on peut affirmer avec assurance que, rêgle générale et a conditions pédagogiques égales, les élèves du secondaire l'apprendront mieux, plus rapidement et plus efficacement que les élèves du primaire. Il n'y a pas de raisons <sérieuses> de commencer l'enseignement de l'anglais du primaire, surtout au premier cycle du primaire, et a plus forte raison lorsque les conditions d'enseignement sont déficientes. Même les célèbres classes d'immersion canadiennes (français langue seconde) donnent d'aussi bons ou de meilleurs résultats au secondaire qu'au primaire. Et on arrivera aux mêmes conclusions avec les classes intensives d'anglais du Québec lorsqu'elles se tiendront au secondaire, comme cela se fait déjà dans quelques écoles, et qu'on pourra faire des comparaisons. Dans les deux cas, l'idée de les maintenir aussi systèmatiquement au primaire dépend surtout de problèmes d'organisation scolaire au secondaire et des stéréotypes sociolinguistiques évoques plus haut. Et les décisions politiques, fondées essentiellement sur les stéréotypes sociolinguistiques, ne coincident d'aucune manière avec les conclusions scientifiques. Dans les faites, on décide d'accorder plus d'importance aux stéréotypes des parents et de l'environnement qu'au développement personnel des enfants, ou encore davantage, comme on le verra plus loin à leur sécurité linguistique et socioculturelle. Mais les conclusions scientifiques ne portent pas uniquement sur l'âge des apprenants. Elles touchent également plusieurs autres facteurs qui jouent un rôle souvent détèrminant dans l'apprentissage des langues secondes. Autres facteurs

Ainsi, il existe des liens bien établis entre les aptitudes spécifiques a
l'apprentissage des langues, déterminées par des tests portant sur certaines
caractéristiques du langage, et le succès dans l'apprentissage. L'échelle
graduelle de ceux et celles qui réussissent en apprentissage des langues
secondes coincide (corrélation de 70%) avec l'échelle graduelle de ceux et
celles qui réussissent dans les tests d'aptitudes(Carroll et Pimsleur ont
construit ce type de tests qui ont été utilisés des millions de fois.) Cela
indique qu'il y a des apprenants plus doués que les autres pour apprendre
les langues, et, bien sûr, qu'il y en a qui sont moins doués.

Dans la documentation sur les rapports entre le bilinguisme et
l'intelligence générale, on trouve deux positions opposées.
(1)
Entre 1905 et 1950, suite à l'administration de tests d'intelligence à près de 200,000
sujets bilingues et unilingues d'une vingtaine de pays et dont la majorité
étaient du niveau primaire, une centaine d'études indiquent que la grande
majorité des sujets bilingues (75) ont obtenu des résultats inférieurs a
ceux des unilingues, 7% des résultats supérieurs, et 19% des résultats
égaux.
(2)
De leur côté, des recherches plus récentes ont cherché à
déterminer des effets positifs du bilinguisme sur l'intelligence en
administrant des tests à des bilingues et à des unilingues. Mais ces deux
groupes de travaux ont été critiqués à cause des méthodes de recherche
utilisées. Un des problèmes méthodologiques était lié aux critères de choix
des sujets testés. Dans les premières recherches, on n'avait pas établi
clairement si les sujets bilingues pouvaient se comparer aux sujets
unilingues aux plans culturel, social, politique et économique, puisque les
sujets unilingues appartenaient le plus souvent à des communautés dominantes
et relativement homogènes alors que les sujets bilingues étaient le plus
souvent en situation de dominés. On s'est demandé également s'il était
raisonnable d'utiliser les mêmes tests pour ces deux types de sujets.

Dans les secondes recherches, on ne pouvait pas dire si c'était le bilinguisme
qui produisait un effet sur l'intelligence ou si c'étaient les sujets les
plus intelligents qui étaient devenus bilingues? Au total, sur ce facteur,
les recherches ont donné des résultats contradictoires. Mais cela ne
signifie pas qu'il n'y a pas de rapport entre le niveau de l'intelligence et
l'apprentissage des langues. Comme pour le reste, dans des conditions
égales, les apprenants plus intelligents ont généralement plus de succès.
On a également réussi a montrer qu'il existe des relations entre les types
de personnalité et le succès ou l'échec dans l'apprentissage des langues.
Des études importantes indiquent, sur une échelle de quatre, de cinq ou de
six types de personnalité, que les apprenants plus dépendants socialement,
plus communicatifs, plus ouverts, réussissent mieux que les apprenants plus
renfermés, plus autonomes, moins ouverts (Cattell, Jakobovitz). De facon
encore beaucoup plus évidente, on a montré qu'il existe des liens qu'on peut
qualifier de forts entre la motivation et les attitudes positives et le
succès en langue seconde, de même que l'inverse. De très nombreux chercheurs
américains, européens et canadiens (en particulier Gardner) ont contribué et
contribuent encore a décrire ces liens.

Depuis les années 80' des travaux de plus en plus nombreux ont fait
ressortir le rôle et l'importance de la langue maternelle dans
l'apprentissage d'une langue seconde. Et cela de deux facons différentes
(1)
On a comparé l'efficacité et la rapidité de l'apprentissage d'une langue
seconde auprès de deux types de sujets et on a découvert que les sujets plus
avancée dans la maitrise de leur langue maternelle avaient plus de succès en
langue seconde que ceux qui étaient moins avancés. Cela coincidait bien sûr
avec un developpement intellectuel également plus avancé.
(2)
D'autre part, à partir de l'étude des erreurs commises par des apprenants de
langue seconde à différents niveaux d'âge et de compétence, on a constaté
que la langue maternelle était la source de la plupart de ces erreurs. En
fait, la langue maternelle sert de référent linguistique majeur pour la
langue seconde à travers un mécanisme qu'on peut associer à celui de la
traduction. Dans les deux cas, ce n'est pas surtout la connaissance sur la
langue maternelle qui semble jouer un rôle, mais la connaissance de la
langue, c'est-a-dire la maitrise du système, la capacité de l'utiliser.

La langue et la culture maternelles

Comme on le sait depuis longtemps, la langue maternelle n'est pas uniquement
une liste de mots et de rêgles avec leurs référents. C'est une structure
fort complexe qui permet aux usagers de construire, en eux et entre eux, non
seulement une représentation particulière du réel ambiant (différente pour
chaque langue), mais une manière particulière d'associer le réel à la vie,
un réseau de valeurs (ce qu'il faut penser, espérer, croire) et d'états
affectifs (ce qui produit quels sentiments) issus de toutes les expériences
passées et actuelles de la communauté linguistique. La langue correspond a
une organisation particulière de la connaissance et de la relation sociale.

On ne dit pas les mêmes choses de la même manière et avec les mêmes
significations selon qu'on les exprime dans une langue ou dans une autre.
Autrement dit, la langue maternelle ne peut faire autrement que d'exprimer
la culture maternelle. Et cette structure multi-fonctionnelle de la culture
maternelle (linguistique, psychologique, sociale) n'arrive pas a sa maturité
de base avant l'âge de dix ou douze ans. Les changements de milieu,
d'environnement de rôle, de conditions de vie avant cet âge ont souvent des
effets sur l'équilibre personnel et sur la qualité des comportements et des
relations des enfants.

De la même manière, une exposition hâtive et intense à une langue étrangère,
fût-elle surtout scolaire, peut avoir des effets non souhaitables à la fois
sur le développement en langue maternelle et éventuellement sur la sécurité
culturelle des apprenants, c'est-à-dire sur la stabilité de leurs référents
linguistiques cognitifs, sociaux et affectifs, de même que sur leur
identité, leur sentiments d'appartenance à la communauté. Cette exposition
hâtive peut en effet faire surgir chez des apprenants, d'une part des
résistances, des oppositions même à la langue et à la culture étrangère,
d'autre par des concessions, des soumissions à certaines dimensions de cette
culture. Les travaux descriptifs et comparés des Instituts de Recherche
Pédagogique de Paris et de Neuchatel pour la Commission européenne de
l'UNESCO (1990-93), impliquant une vingtaine de spécialistes de Bulgarie, de
France, de Hongrie et de Suisse, montrent clairement que des stéréotypes
inter-culturels (ce qu'on pense et ce qu'on sent à propos de soi et des
autres) jouent un rôle certain dans le succès ou l'échec de l'apprentissage
des langues. En prenant connaissance de ces études magistrales, on se met a
espérer que le Québec examine à son tour les dimensions éthnologiques de
l'apprentissage de l'anglais et du francais dans ses écoles, et cela dans le
but d'en comprendre mieux les implications et d'améliorer les résultats
aussi bien culturels que linguistiques.

[On a egalement reussi a montrer qu'il existe des relations entre les types
de personnalite et le succes ou l'echec dans l'apprentissage des langues.
Des etudes importantes indiquent, sur une echelle de quatre, de cinq ou de
six types de personnalite, que les apprenants plus dependants socialement,
plus communicatifs, plus ouverts, reussissent mieux que les apprenants plus
renfermes, plus autonomes, moins ouverts (Cattell, Jakobovitz). De facon
encore beaucoup plus evidente, on a montre qu'il existe des liens qu'on peut
qualifier de forts entre la motivation et les attitudes positives et le
succes en langue seconde, de meme que l'inverse. De tres nombreux chercheurs
americains, europeens et canadiens (en particulier Gardner) ont contribue et
contribuent encore a decrire ces liens.

Depuis les annees 80' des travaux de plus en plus nombreux ont fait
ressortir le role et l'importance de la langue maternelle dans
l'apprentissage d'une langue seconde. Et cela de deux facons differentes (1)
On a compare l'efficacite et la rapidite de l'apprentissage d'une langue
seconde aupres de deux types de sujets et on a decouvert que les sujets plus
avancee dans la maitrise de leur langue materne avaient plus de succes en
langue seconde que ceux qui etaient moins avances. Cela coincidait bien sur
avec un developpement intellectuel egalement plus avance. (2) D'autre part,
a partir de l'etude des erreurs commises par des apprenants de langue
seconde a differents niveaux d'age et de competence, on a constate que la
langue maternelle etait la source de la plupart de ces erreurs. En fait, la
langue maternelle sert de referent linguistique majeur pour la langue
seconde a travers un mecanisme qu'on peut associer a celui de la traduction.
Dans les deux cas, ce n'est pas surtout la connaissance sur la langue
maternelle qui semble jouer un role, mais la connaissance de la langue,
c'est-a-dire la maitrise du systeme, la capacite de l'utiliser.]

Une idée magnifique Dans la ligne des travaux récents sur les contacts culturels impliqués dans l'enseignement et l'apprentissage des langues secondes, on a formulé une suggestion fort intéressante à la fois pour les systèmes scolaires et pour les communautés. Une spécialiste française de la didactique des langues, Louise Dabene, a proposé en effet la création d'un programme scolaire portant sur l'éveil aux langues et cultures étrangères et / ou secondes) à mettre en place avant le programme d'enseignement formel de la langue seconde. Un tel programme comporterait toutes sortes d'activités concrêtes servant a initier les élèves aux divers aspects culturels de différentes communautés: modes de vie, environnement, alimentation, vêtements, jeux, chants, danses, règles sociales, etc. Chaque année scolaire du primaire, a partir de la 2e ou de la 3e année, pourrait permettre l'éveil a une ou deux cultures étrangères (en commencant par les plus eloignées). Cette approche permettrait aux enfants de s'initier à une bonne douzaine de cultures étrangères avant d'aborder, avec plus de disponibilité et moins de vulnérabilité, celle que véhicule la langue a étudier au secondaire. Elle déboucherait en effet sur une compréhension plus documentée et plus intégrée des étrangers, sur un certain élagage de préjugés, sur un ajustement affectif personnel, éventuellement sur une réduction du sentiment de dépendance, de peur ou de rejet, bref sur une ouverture d'esprit plus grande, mais sur une securité culturelle également plus grande. Sans compter la prise de conscience des éléments comparables de la culture maternelle avec ceux des autres cultures et le développement éventuel d'une attitude plus égalitaire. L'utilisation d'une telle approche ne pourrait que faciliter l'apprentissage de la langue seconde et la compréhension des éléments culturels impliqués. Conclusion Personne ne doute, évidemment, de l'intérêt de la nécessité même d'enseigner l'anglais dans les écoles québécoises et d'essayer d'atteindre des objectifs linguistiques suffisants avant que les élèves ne sortent de l'école secondaire. Mais il ne faut pas tomber dans les stéréotypes sociolinguistiques faciles, surtout lorsqu'ils sont contredits par les recherches. Comme aurait dit Galilée, ce n'est pas parce que notre perception immédiate nous fait penser que les plus jeunes apprennent mieux l'anglais à l'école que cela est vrai, surtout lorsqu'on a démontré le contraire. Il ne faut surtout pas fermer les yeux sur les dimensions socio-culturelles du contact langue maternelle / langue seconde impliquées dans l'apprentissage de la langue seconde. L'idée magnifique d'un programme d'éveil aux langues et aux cultures, à placer avant le programme d'enseignement formel de la langue seconde, mérite certainement considération, a plus forte raison dans un État ou la perspective culturelle n'est pas encore totalement acquise. Professeur Gilles Bibeau, Université de Montréal, Mars 2000 References generales Bibeau, G. (1982) L'education bilingue en Amerique du Nord,Montreal, Guerin, collection Langue et societe. Burstall, C. et al. (1974) Primary French in the Balance, Windsor (G.B). The NFER Publishing Co. Ltd. Carroll, J.B. et S.M. Sapon (1959) Modern Language AptitudeTest, et (1967) Elementary Modern Language Aptitude Test, New York, The Psychological Corporation. Carroll, J.B. (1975) The Teaching of French in Eight Countries, New York, John Wiley & S. Cattle, R.B. (1961) Manual of 16 Personality Factors(16PF),Campaign (Ill.), Institute or Personality and Ability Testing. Commission europeenne pour l'UNESCO (1995) Stereotypes culturels et apprentissage des langues, Commission francaise pour l'UNESCO. Dabene, L. )1991), <Enseignement precoce d'une langue ou eveilau langage?>, Revue Le francais dans le monde. Gardner, R.C. (1985) Social Psychology ans Second Language Learning : The Role of Attitudes and Motivation, London, Edward Arnold. Harley, B. (1986) Age in Second Language Acquisition, Multilingual Matters Ltd. Hornby, P.A., red. (1977) Bilingualism, Psychological, SocialAnd Educational Implications, New York, Academic Press. Jakobovitz, L,H. (1970) Foreign Language Learniing : A Psycholinguistic Analysis of the Issues, Row ley (Mass, Newbury House Publishers Inc. Penfield, W. et L. Roberts (1959) Speech and Brain Mechanisms, Princeton University Press, New Jersey. Stern, H.H. (1983) Fundamental Concepts in Language Teaching, Oxford University Press. UNESCO, (1953) The Use of Vernacular Languages in Education : Monograph on Fundamental Education, Vol. XIII, Paris.] Mouvement Estrien pour le Français http://www.mef.qc.ca
De l'argent canadian contre la loi 101 François Cardinal, LE DEVOIR, Le vendredi 23 juin 2000

Pour financer sa dernière croisade contre la loi 101, l'avocat Brent Tyler,
identifié au lobby anglophone, n'a pas manqué de bailleurs de fonds au
Québec comme au Canada. Sans que les familles concernées par la poursuite soient mises au courant, Me Tyler a notamment fait financer sa cause par la
très conservatrice National Citizens' Coalition basée a Calgary et presidée
par l'ancien député réformiste Stephen J. Harper, le comité d'action de
l'activiste Howard Galganov, l'hebdomadaire anglophone The Suburban ainsi
que la très controversée columnist du National Post Diane Francis, a appris
Le Devoir.

Cette situation n'a pas manqué de faire réagir la ministre responsable de la
Charte de la langue française, Louise Beaudoin, qui a affirmé par
l'intermédiaire de son attaché de presse qu'elle trouvait <pour le moins
curieux> que l'on finance de l'extérieur du Québec des causes contre <l'une
des institutions québécoises les plus fondamentales>.

Dix familles francophones sont actuellement en Cour supérieure pour
contester les dispositions de la loi 101 qui les empèchent d'envoyer leurs
enfants à l'école anglaise. Les parents sont représentés devant le tribunal
par Me Brent Tyler, qui ne leur a demandé qu'une maigre contribution de 10 $
pour assurer leur défense. A ce jour, les familles avaient été tenues dans l'ignorance quant au financement de cette cause.

Jointe hier, Rachel Guay, une des rares plaignantes a s'adresser aux medias,
s'est dite <écoeurée> lorsque Le Devoir lui a énuméré la liste des
donateurs. <Je ne peux pas croire que Howard Galganov, un homme qui martyrise les francophones, nous soutienne. Je peux vous dire que, si on l'avait su avant, on aurait peut-être reconsidéré notre poursuite>, a-t-elle
affirmé avec colère, ajoutant qu'<il était maintenant un peu tard> pour
faire quoi que ce soit.

Précisant qu'elle ne s'exprime qu'au nom de sa famille et non des neuf
autres, Mme Guay a reçu la nouvelle <comme une claque sur la gueule>.
<Jamais est-ce qu'on a été en contact avec Galganov! Pour ce qui est de la
NCC [National Citizens' Coalition], je ne les connais pas.> Elle se disait
toutefois surprise d'avoir <des amis dans l'Ouest>.

La NCC est un lobby pancanadien qui se dit non partisan et dont le président
est basé a Calgary. Il est le principal bailleur de fonds de la poursuite
des dix familles. Il prétend rejoindre 40 000 sympathisants, dont seulement
2,5 % proviennent du Québec, soit 1000 d'entre eux. Préside par l'ancien
député réformiste Stephen J. Harper, ce groupe se fait l'ardent défenseur
<des libértés et responsabilités individuelles sous un gouvernement limite
et d'une défense forte>, tout en faisant la promotion de la libéralisation
des marchés. Le vice-président de la NCC, Jerry Nicholls, n'a pas voulu dire
combien son lobby avait fourni a Me Tyler.

Alliance Québec a contribué en donnant <plus ou moins 10 000 $> par le
truchement de deux collectes de fonds, selon son président, Anthony
Housefather. <Nous n'avons pas donné beaucoup d'argent>, a -t-il ajouté,
tout en insistant sur le fait que le montant pouvait etre <plus élevé ou
moins élevé que 10 000 $>.

La columnist du Post, Diane Francis, a pour sa part versé personnellement
1000 $ à la caisse de Me Tyler. Jointe par téléphone hier, elle se disait
<fière d'appuyer une cause qui touche les droits civiques des francophones>.
L'hebdomadaire de l'ouest de l'ile, The Suburban, a participe financièrement
au travail de Me Tyler. Par des publicités occupant de pleines pages et
publiées pendant quatre semaines, le journal invitait ses lecteurs a lui
envoyer des dons qu'il faisait parvenir par la suite a l'avocat.
Howard Galganov, président du Quebec Political Action Committee (QPAC), a
aussi été un des donateurs pour cette cause. Il a insisté sur le fait que
cet argent - dont il a été impossible de connaitre le montant - provenait en
totalité de particuliers, <rien de public>. Fort de ses 2000 membres et des
soirées de collectes de fonds qu'il organise, M. Galganov détient plusieurs
comptes conjoints avec Me Tyler. Il y en a par exemple pour la cause contre
Les Pages jaunes ou pour celle de l'antiquaire The Lyon & The Walrus. <Il y
en a également un pour des causes diverses ou Brent Tyler peut prendre ce
qu'il veut.>

Cit-Can et le Parti Egalite sont également sur la liste des bailleurs de
fonds, mais il a été impossible de les joindre hier.

Cette participation de donateurs provenant de l'extérieur du Québec a fait
sursauter la ministre Louise Beaudoin. Son attaché de presse, Martin Roy, a
déclaré qu'<il est certainement discutable que l'on finance de l'extérieur
du Québec des causes qui mettent en question la Charte de la langue
française, l'une des institutions québécoises les plus fondamentales>.

Pour sa part, Daniele Leduc, une autre plaignante, a pris avec un grain de
sel l'implication de M. Galganov ou de la NCC. <Je vais plus loin que mon
nez et je pense a mes enfants dans toute cette histoire. Je ne suis peut-etre pas consciente des consequences, je pense seulement a ce que ca va
apporter a mes enfants. Quand on a peur, souvent, on est perdant.>

(c)Le Devoir 2000

L'anglais intensif au primaire Amputer le français pour mieux le renforcer ! Jacques Poisson, MEF (Mouvement estrien pour le français) 26.7.00 En 1976, apparaît enfin la Charte de la langue française. La même année, drôle de coïncidence, surgissent les classes d'anglais intensif au primaire. On décide d'amputer le français pendant la moitié de l'année et de le remplacer par l'immersion anglaise. Les familles de ces élèves admis sont encouragées à reproduire, chez elles, un milieu culturel anglophone, comme le fait leur école francophone. C'est à la commission scolaire des Mille-Îles que revient le douteux honneur d'inaugurer cette amputation du français qui fait maintenant fureur à travers le Québec. McGill et Concordia, amis reconnus du français, délèguent Patsy M. Lighborn, Leila Ranta, Randall Halter et compagnie pour superviser cette expérience culturelle singulière compte tenu de l'identité naturellement fragile de tout jeune de 9, 10 ou 11 ans. Selon un bilan préparé par Wynanne Watts et Sandra Snow au nom de la Société pour l'enseignement de l'anglais du Québec (SPEAQ), rien ne peut améliorer le français comme son amputation. L'amputation du français pendant cinq mois en 4e, 5e et/ou 6e année du primaire " ouvre une fenêtre sur le monde " et produit de " meilleurs apprentissages en mathématiques et en français ". (D'après INTENSIG, page 12,1993, et L'enseignement intensif de l'anglais, page 47, 1991, par SPEAQ.) II y a de quoi être éberlué. Demander à l'industrie du tabac de faire une étude sur le tabagisme donnerait le même genre de conclusion. Pendant ce temps, en Grande-Bretagne, en Suède, en Suisse, aux États-Unis et ailleurs, l'on analyse sérieusement les avantages et les inconvénients de l'enseignement précoce d'une langue seconde. Voici les conclusions d'une étude suisse, très sérieuse celle-là, décrite par madame Marie-France Vouilloz Burnier, docteure ès Sciences de l'Éducation de l'Université de Genève. (Merkt, G., Immersion: une autre forme d'enseignement / apprentissage des langues vivantes. Neuchâtel, Documents de l'IRDP, 1993.) 1. En contexte minoritaire, &laqno;vouloir développer chez les élèves des compétences linguistiques proches de celles des bilingues, sans pourtant entraîner de diminution de la maîtrise de la langue maternelle [n'est-ce pas] réelle utopie ou réelle hypocrisie? " 2. En contexte minoritaire, " plus le locuteur est jeune et plus les facteurs socioculturels sont déterminants, plus la langue seconde a tendance à se substituer à la première ". 3. En contexte minoritaire, " seuls les individus disposant d'un réseau culturel et d'une conscience aiguë de l'enjeu que constitue la maîtrise des langues ont des chances de sortir gagnants. " 4. " II apparaît donc essentiel de mesurer le statut de la langue immergeante et celui de la langue immergée. " 5. II est " essentiel de maîtriser d'abord les structures de la langue maternelle pour réussir à bien saisir les structures de la langue seconde» et ne pas confondre les unes avec les autres. 6. " L'imposition de la langue seconde avant que les premières structures de la langue maternelle soient mises en place signifie souvent le début de problèmes scolaires difficilement surmontables." 7. Pour que le bilinguisme ne devienne pas un " pot-pourri insipide», il faut "posséder en premier lieu sa culture et sa propre langue. Sans cela, nous ne serions que des apatrides culturels." Le Mouvement estrien pour le français réitère sa demande au ministre de l'Éducation de décréter un moratoire sur cette amputation du français au primaire. S'inspirant des autres pays comme la Suisse et aussi la Grande-Bretagne (qui, pendant 10 ans, a mené, auprès de 18 000 élèves, une vaste étude sur l'apprentissage précoce de la langue seconde - le français - dans une contexte majoritaire en plus, et dont le rapport- choc produit en 1975 par la National Foundation for Education Research in England and Wales, sous la responsabilité de Stern, Burstall et Harley, montre qu'il est inutile et contre-indiqué d'apprendre une langue seconde au primaire), qu'elle commande une étude exhaustive et crédible sur l'enseignement de l'anglais au Québec, particulièrement dans nos écoles primaires. En raison de notre contexte minoritaire, il serait sans doute important d'en déterminer les impacts sur la qualité de la langue maternelle utilisée par les élèves et sur la perception générale qu'ils ont de leur langue.
Amputer le français pour mieux le renforcer !

L'AQPF SOULIGNE LE DANGER DES CLASSES D'ANGLICISATION

EN 1994, MME COLETTE BARIBEAU, PRÉSIDENTE DE L'ASSOCIATION
QUÉBÉCOISE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS (AQPF) DÉPLORE
&laqno;L'AUGMENTATION, PAR IMMERSION, DU TEMPS D'ENSEIGNEMENT DE
L'ANGLAIS, SANS AUCUNE ÉTUDE DES INCIDENCES DE CETTE MESURE SUR LA
LANGUE MATERNELLE EN CONTEXTE MINORITAIRE» (BARIBEAU, COLETTE,
1994. BULLETIN D'INFORMATION DE L'AQPF.)
En mai 1967, il y a quelque 33 ans, 2000 délégués élus par 29,000 associations
siégeaient en assises nationales lors des États généraux de Canada français. Voici deux
résolutions votées par l'atelier culturel :

1- &laqno;L'anglais ne doit pas être enseigné au niveau primaire dans les écoles du Québec,
sauf dans les écoles de la minorité anglophone."

2- &laqno;Dans les écoles françaises du Québec, l'enseignement d'une langue seconde doit être
facultatif et il doit se faire à partir du niveau secondaire."

En 1975, la National Foundation for Education Research (NFER) de Grande-Bretagne, en
collaboration avec le ministère de l'Éducation de l'Ontario, publiait les résultats d'une
recherche rigoureuse menée en Angleterre et dans le pays de Galles, pendant 10 ans
auprès de 18 000 élèves.

Conclusions :

II n'est pas recommandé d'enseigner une langue seconde au primaire. "The
logical conclusion is that you need a bigger investment at a younger age
than at a later age to produce the same kind of results. These findings are
specific to the language area." (M. H. Stern, Clare Burstall, Brigit Harley, "
A study of the effectiveness of the teaching of French at the Primary level in the
schools of England and Wales", p.107, The Ontario Institute for Studies in
Education, 1975.

En 1988, les chercheurs Lise Billy, Patsy Lightbown, Leslie Paris et Nina
Spada suggèrent d'offrir l'anglais intensif au secondaire plutôt qu'au
primaire. (Patsy Lightbown, "Educational Research and Theory in Language
Policy : ESL in Quebec schools ", TESL Canada Journal, March 1988, vol. 5,
no 2, p. 89.

Où en sommes-nous aujourd'hui ? L'anglais est obligatoire en 4e, 5e et 6e années du
primaire. En septembre prochain, le gouvernement Bouchard imposera l'enseignement
anglais pour tous en 3e année du primaire, amputant de nouveau l'enseignement en
français. Selon SPEAQ (Société pour l'enseignement de l'anglais au Québec), l'effet
thérapeutique de l'anglais précoce serait si fantastique, qu'une adepte incontrôlable,
Suzanne Dumas du Ministère de l'Éducation, pontifie :

&laqno;Par chance certaines commissions scolaires ont offert ou offrent les cours
intensifs à tous les jeunes, quel que soit leur classement. On observe la
même tendance : de meilleurs apprentissages en anglais, en français, en
mathématiques que dans les groupes du programme ordinaire». (Suzanne
Dumas, &laqno;L'enseignement intensif de l'anglais, langue seconde, où en
sommes-nous ?", Ministère de l'Éducation, juin 1991.)

Après cette auto-évaluation, pour le moins sujette à caution, ne serait-il pas temps de
s'inspirer dans ce domaine de l'Angleterre et de NFER. D'autant plus que l'anglais est loin
d'être menacé en Angleterre, ce qui n'est pas le cas du français au Québec.

L'enseignement de l'anglais, langue seconde, n'est pas anodin, sans conséquences pour
la survie du français au Québec. Ou bien les responsables politiques laissent aller les
choses et la bilinguisation de nos écoles primaires s'intensifiera avec les conséquences
prévisibles, ou bien, ils donneront un sérieux coup de barre. Cela exigera de la lucidité et
de la volonté !

L'affirmation de SPEAQ selon laquelle l'augmentation de l'anglais accompagnée de la
diminution de français serait bonne pour le français est tellement absurde, que nous
demandons au ministre de l'Éducation de s'interroger si les résolutions du début ne sont
pas toujours pertinentes.

Jacques Poisson
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Les anglophones sont moins attirés par le français (depuis le référendum de 1995, moins de canadien désirent apprendre le français tandis que plus de francophone veulent envoyer leurs enfants à l'école anglaise. C'est le monde à l'envers ou bien l'art de creuser sa tombe culturelle. ndlr) Hélène Buzzetti LE DEVOIR Le jeudi 24 août 2000 Le français n'a plus la côte à l'extérieur du Québec. Depuis 1993, les parents canadiens anglophones, les Québecois exceptés, ressentent de moins
en moins la nécessite d'inscrire leurs enfants dans des cours de français ou
d'immersion française, nous apprend le regroupement Canadian Parents for French dans son premier rapport, qui se voudra désormais annuel. Et le
référendum y serait pour quelque chose.

Ainsi, à l'echelle du Canada, le Québec excepté, il y avait 1,8 million
d'éèleves anglophones du primaire et du secondaire inscrits dans des
programmes d'enseignement du français en 1993-94. A peine cinq ans plus
tard, en 1998-99, leur nombre chutait à 1,4 million, pour une diminution
globale de 22 %. Quant aux programmes d'immersion française, permettant aux
élèves de suivre une partie de leur programme d'études dans leur langue
seconde, leur popularité a été a peu près stable. A peine 500 inscriptions
supplémentaires depuis 1993-94, pour se fixer à 317 000 personnes.

La présidente de Canadian Parents for French, Carole Barton, explique mal
cette diminution. Le financement des programmes a, dans certains cas, été
réduit, et les programmes sont parfois abolis, faute notamment de
professeurs qualifiés. Mais elle insiste sur le fait que le rêve d'un Canada
bilingue n'est pas en train de s'évanouir. <Selon notre sondage, les gens continuent de croire à la nécessité d'être bilingue>, insiste-t-elle. Ce
sondage que cite Canadian Parents for French dans son rapport indique en
fait que 87 % des gens croient <que la capacité de parler plus d'une langue est très importante>, mais une bien moindre proportion - 48 % - pensent que
les enfants anglophones devraient apprendre le francais à l'école. C'est
l'Ontario qui a subi la diminution la plus spectaculaire, et la plus subite,
d'élèves. Les programmes d'enseignement du français dans la province de Mike
Harris ont vu leur achalandage chuter de 29 % pendant la période observée.
Curieusement, c'est à la rentrée de 1997, après que la cohorte eut
légèrement augmenté pendant trois années consécutives, que le nombre
d'élèves a chuté dramatiquement: 320 000 personnes de moins. Il y en avait
un million, elles ne sont plus que 700 000.

Pierre Ouellette, le directeur général de la section ontarienne de Canadian
Parents for French, y voit une conséquence directe du référendum québecois
d'octobre 1995. <C'est le référendum. Ce qui arrive, c'est que les élèves qui s'engagent dans le programme [de français] s'engagent l'année avant qu'ils entrent au programme. Alors le cycle peut être de deux ans avant [qu'on en sente les effets].> Cette année, ajoute-t-il, Canadian Parents for
French a augmenté de façon importante sa programmation et on devrait
assister à des <hausses importantes> en 2003-04.

Globalement, donc, seulement 33,3 % des élèves ontariens du primaire et du
secondaire apprenaient le français en classe en 1998-99, contre 49 % cinq
ans plus tôt.

Une exception En Alberta non plus, la situation n'est pas reluisante. Quelque 60 000 élèves de moins fréquentaient les classes de français en 1998-99 comparativement à 1993-94. A l'époque, 33 % des élèves de la province se familiarisaient avec la langue de Félix Leclerc. Cette proportion a fondu a 25 % en 1998-99. Même au Nouveau-Brunswick, seule province canadienne officiellement bilingue, le français semble moins populaire. Cinquante-huit mille élèves apprenaient la langue en 1993-94. Ils n'étaient plus que 49 000 cinq ans plus tard, soit une diminution de 15 %. Une perte toutefois légèrement compensée par une augmentation de 3000 élèves dans les cours d'immersion française. En fait, seule la Colombie-Britannique a vu ses chiffres augmenter. Ainsi, 10 000 élèves de plus fréquentent les cours de français, pour une légère hausse de 3,6 %. Quant au Québec, la situation est différente puisque les cours de français sont obligatoires pour tous les élèves anglophones, ce qui explique que les chiffres nationaux n'englobent pas ceux de la province. Par contre, les programmes d'immersion ont gagné en popularité: quelque 37 000 Québecois anglophones sont dans des classes d'immersion française, contre 34 000 cinq ans plus tôt. (c)Le Devoir 2000
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Ministers reject Grade 1 English Tuesday 15 August 2000 ELIZABETH THOMPSON, The Gazette The provincial government must do a better job of teaching English in French schools but starting in Grade 1 is not the answer, according to two senior Parti Quebecois ministers. Language Minister Louise Beaudoin and a spokesman for Education Minister Francois Legault said yesterday that Quebec must improve the teaching of English as a second language. In an interview with The Gazette, Beaudoin said that individual Quebecers should be bilingual, if not trilingual. "I think everybody shares the same objective in Quebec - that anglophones be functionally bilingual after high school and that francophones also be functionally bilingual after high school. . . . A third language will also be necessary."

But young francophones must master their mother tongue first, Beaudoin
stressed. "My feeling, which is very clear, is that in the environment that we are in as francophones in North America . . . you have to first master your mother tongue."

The comments came after members of the Quebec Liberal Party's youth wing
adopted a resolution Sunday calling for Quebec schools to begin teaching
English as a second language in Grade 1. Liberal leader Jean Charest endorsed
the resolution, arguing francophone children are smart enough to start
learning English as well as French in Grade 1. The proposal was also part of
the Liberal Party's election platform in 1998.

Alain Leclerc, spokesman for Legault, said the minister is not happy with
the quality of teaching of English in French schools and has ordered a
report on the situation and possible solutions. The report is expected this
fall. "Mr. Legault has always said the teaching of English is one of his concerns. He finds it is important that we improve the teaching of English among francophones."

While children in English schools begin learning French in Grade 1, their
counterparts in French schools begin learning English only in Grade 4. That
will change in 2001, when children in French schools will begin learning
English in Grade 3.

Leclerc said Legault wants to see first how things go when children begin
learning English in Grade 3 before considering any move to start the
teaching earlier.

The age a child begins learning a second language isn't the only factor in
whether a child masters it, Leclerc added. Other factors include the quality
of the teachers, good teacher training and amount of time allotted to the
subject.

For example, intensive English programs, in which children spend much of
their school day in English for a couple of months of the year, have shown
very interesting results, with children demonstrating a better knowledge of
English and a better mastery of French, Leclerc said.

Beaudoin said she has serious reservations about teaching English in Grade
1. She said the government should start by doing a better job of teaching
starting in Grade 4 and next year, in Grade 3.

Young francophones aren't the only ones who should be getting better
second-language training, Beaudoin said, adding that she has spoken with
young anglophones who complain they did not come out of Quebec's English
school system with sufficient grounding in French to be able to work some
jobs in Quebec.

Beaudoin said she would like to see imaginative solutions to resolve the
situation. For example, perhaps there could be exchanges of teachers between
English and French school boards.

The teaching of English in French schools is one subject that could be
discussed by the coming Estates General on language, she said.
Beaudoin said the Liberal Party proposal fails to take into account the
unique position of French in Quebec and North America and the need to always
be vigilant. "French has to remain the language of success in Quebec."

(c)The Gazette 2000
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PARTISANS DU BILINGUISME Les jeunes libéraux veulent une plus grande place pour l'anglais dans les écoles Michel Corbeil, Le Soleil, 14 août 2000

LA POCATIERE - Les jeunes libéraux s'affichent partisans du bilinguisme. Ils
veulent que l'enseignement de l'anglais ait une plus grande place dans les
écoles et cégèps francophones.

Cette préoccupation se trouve au coeur d'une résolution votée par quelque
300 militants de l'aile jeunesse du PLQ, réunis en congrès, en fin de
semaine, à La Pocatière. Leur position bénéficie de la bénédiction du chef
du Parti libéral du Québec, Jean Charest.

La proposition porte sur la < valorisation de la langue seconde dans le système d'éducation >. Les militants qui ont pris part aux échanges ont tous
fait allusion à la nécessité d'apprendre l'anglais dans le contexte du
Québec moderne.

Les militants ont résolu que les enfants se familiarisent avec l'anglais des
la première année du primaire. Ils ont recommandé que certains cours, comme
l'éducation physique ou les sciences, puissent être donnés dans cette langue
au secondaire et au collégial.

Un débat a conduit les participants a rejeter l'idée d'imposer un test
d'anglais obligatoire a tous ceux qui veulent fréquenter le cegep ou
l'université. Samedi, une proposition a été endossée pour que des cours
techniques puissent se donner en anglais dans les cegeps francophones.
Les jeunes libéraux ne craignent pas le bilinguisme, encore moins le fait
que cela pourrait menacer le français. < Il faut arrêter de "paranoier", a lancé un des militants. Ce n'est pas parce que nous enseignons l'anglais a nos enfants qu'ils vont oublier le français. > Pour Yolande James, < c'est tout à fait possible d'apprendre les deux langues >.

En conférence de presse, la présidente de la Commission jeunesse, Isabelle
Merizzi a renchéri. Il existe des programmes d'immersion au primaire, en
sixième année, a-t-elle dit. < On n'a pas remarqué dans ces écoles une
baisse de la qualité du français. Au contraire.

< On a remarqué la richesse d'une deuxième langue. Lorsqu'on parle de bilinguisme, c'est cette richesse qu'on veut aller chercher. Vous pouvez tres bien améliorer votre langue seconde sans négliger votre langue maternelle. >

Pour Jean Charest, < nous savons que les Québecois sont assez intelligents
pour faire les deux >. Le chef libéral ne croit pas que bilinguisme et
protection du français soient irréconciliables. Mais il a refuse de faire du
bilinguisme un objectif de société. Il s'est dit d'accord pour que des cours
de base soient donnés en anglais.

Lors d'un entretien téléphonique, le président des jeunes du Parti québecois
s'est désolé de la résolution endossée par ses adversaires libéraux. < La langue d'enseignement doit être le français, a indiqué Jonathan Valois. Un cours de chimie en anglais, ca ne m'allume pas du tout. >

Comme les jeunes libéraux, M. Valois a insisté pour dire que la génération
montante croit non seulement à la maitrise d'une seconde langue, mais aussi
< à l'ouverture sur une troisième, voire une quatrième langue >. Jonathan
Valois a profité de l'entretien pour souligner que l'aile jeunesse du PQ
s'est réunié, en fin de semaine pour jeter les bases des positions qu'ils
défendront devant les Etats généraux sur la langue, cet automne.
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L'anglais dès la première année ? Un désastre!

Le linguiste Claude Hagège désapprouve totalement la proposition du PLQ

Christian Rioux, LE DEVOIR, Le jeudi 28 septembre 2000


L'enseignement de l'anglais dès la première année dans les écoles
québécoises serait une catastrophe, dit le linguiste français Claude Hagège. Ce
défenseur du bilinguisme et du multilinguisme estime qu'au Québec
l'anglais ne doit pas être enseigné dès six ans comme l'ont proposé Jean Charest
et les jeunes libéraux réunis en congrès à La Pocatière au mois d'août.

&laqno;L'idée du Parti libéral du Québec est une façon de détruire la loi 101»,
selon le linguiste de réputation internationale, qui
prononcera une conférence à l'université McGill le jeudi 28 septembre.
&laqno;L'enseignement obligatoire de l'anglais à partir de la première année serait une
catastrophe totale. Si le Québec devait suivre cette proposition, je prédis la
disparition du français. Même si je ne peux dire dans quel délai."

Claude Hagège est pourtant l'un des plus ardents défenseurs du bilinguisme, auquel
il a consacré son dernier livre, L'Enfant aux deux langues (Odile Jacob). Dans tous
les pays européens, Claude Hagège préconise l'enseignement d'une deuxième langue
dès cinq ans et d'une troisième au secondaire. Mais il juge le contexte québécois
radicalement différent.

&laqno;Dans un autre milieu linguistique, l'enseignement de l'anglais en première année
serait discutable. Mais, au Québec, une telle réforme aurait des conséquences graves.
Vous n'êtes que six millions dans un océan de 300 millions d'anglophones.
L'évolution naturelle, c'est l'anglicisation. Le français peut à tout moment disparaître
s'il n'est pas sévèrement et strictement défendu par la loi."

Claude Hagège s'inquiète aussi des répercussions sur les immigrants. &laqno;Si la loi
favorise l'anglais dès la première année, des masses d'étrangers seront incités à
apprendre l'anglais. Le français n'aura plus de moyens de résister. L'anglais en
première année au Québec? Je suis totalement contre."

Bilingue à cinq ans

Les travaux de Claude Hagège ont pourtant largement inspiré les récentes
propositions du ministre français de l'Éducation, Jack Lang, favorisant
l'enseignement des langues secondes dès le primaire. La plupart des chercheurs,
dont Hagège, estiment en effet que les langues étrangères doivent, dans la mesure du
possible, être enseignées très tôt, idéalement entre trois et dix ans, un âge où l'élève
assimile plus rapidement les sonorités nouvelles.

Mais, explique Hagège, &laqno;si les écoles n'offrent qu'une seule langue seconde, les
parents se précipiteront goulûment sur l'anglais. L'anglais, qui est déjà dominant, se
retrouverait dans une situation de monopole aggravant le déséquilibre profond qui
existe déjà". 

C'est pourquoi il propose de généraliser l'apprentissage obligatoire de deux langues
secondes. &laqno;Les parents choisiront nécessairement l'anglais, mais il y en aura une
autre qui bénéficiera de la même obligation, ce qui rétablirait un peu l'équilibre."
Hagège va jusqu'à suggérer que l'anglais ne soit enseigné qu'au secondaire.

Le chercheur met cependant quelques bémols à son engouement pour le
multilinguisme. Si l'apprentissage d'une langue seconde doit intervenir avant 10 ans,
il ne doit pas se produire trop tôt. &laqno;L'enfant doit avoir une maîtrise sémantique de sa
langue. On ne peut pas fonder l'enseignement d'une langue étrangère sur des
connaissances linguistiques nulles." Cinq ans serait l'âge idéal.

De nombreuses études montrent que l'enfant de cinq ans a dominé ce que le
linguiste nomme &laqno;le noyau dur de la langue" (morphologie, syntaxe et grammaire).
Ce qu'il va apprendre par la suite est sans commune mesure avec ce qu'il a déjà
appris. Le &laqno;noyau dur" ne comprend évidemment pas le vocabulaire. &laqno;Je continue
toujours à apprendre de nouveaux mots, dit Hagège. Tout le monde en apprend. Ça
dépend des besoins."

La double incompétence linguistique

Les enfants qui n'ont pas acquis une maîtrise suffisante du français pourraient même
souffrir de l'enseignement précoce d'un langue seconde. En France, ce problème se
pose chez les enfants d'immigrés. Au Québec, il pourrait se retrouver dans certaines
populations francophones où l'anglais est omniprésent, dit le linguiste. Si un anglais
fautif vient se greffer à un français fautif, l'enfant risque alors de développer ce qu'il
nomme &laqno;une double incompétence linguistique".

&laqno;Les enfants de familles immigrées sont souvent dans cette situation. L'enfant n'est
ni compétent dans sa langue maternelle, la langue de la tendresse, ni en français, la
langue qui permet d'avoir un job. Ces enfants sont menacés d'être doublement
marginaux." Dans de telles situations, il importe de renforcer l'enseignement du
français.

Le multilinguisme reste pourtant une façon de résister à l'impérialisme de l'anglais.
&laqno;Du moment que l'anglais apparaît comme allant de soi, comme la seule langue à
vocation universelle, on signe la mort du bilinguisme. On encourage ainsi la
mentalité unilingue qui domine aux États-Unis et dans les autres grands pays
anglophones: Australie, Canada, Nouvelle-Zélande, Afrique du Sud,
Grande-Bretagne. Dans les autres pays, il n'y a pas cette mentalité unilingue. Il ne
s'agit donc pas simplement d'apprendre deux langues, mais d'apprendre des langues
qui permettent un autre choix que l'anglais... que l'on apprendra de toute façon."

Pour les mêmes raisons, Hagège favorise en France l'enseignement de l'occitan, du
basque, de l'alsacien, du corse, du flamand et du breton. &laqno;Non seulement ces
langues ne nuisent pas au français - puisqu'elles ne sont pas en état de le menacer -,
mais elles préparent à l'apprentissage d'autres langues. À condition de ne pas être
idiot, plus vous êtes multilingue, plus vous pouvez le devenir."

La mort des langues

La diffusion mondiale de l'anglais serait, selon le chercheur, une des principales
causes de la disparition de langues. Parmi les 5000 langues vivantes que Hagège
recense dans le monde, une vingtaine disparaîtraient chaque année. &laqno;À ce rythme, il
n'en restera plus que 2500 à la fin du siècle."

Dans son prochain livre, Halte à la mort des langues (publié en octobre chez Odile
Jacob), Hagège lance un cri d'alarme. 

&laqno;Je ne vois pas pourquoi, à partir du moment où il existe tant d'entreprises de
défense des espèces vivantes, il n'en existerait pas pour défendre les langues. On
préserve la nature, pourquoi ne préserverait-on pas les langues? Je suis pour une
écologie linguistique." 

Le combat contre la domination internationale de l'anglais serait d'ailleurs loin d'être
perdu. &laqno;Il y a encore des choses à faire. Sur Internet, un instrument capital de
diffusion, la présence importante d'autres langues laisse prévoir que la domination
de l'anglais a des chances de baisser. La progression de l'anglais n'est pas
inéluctable."

Les pires ennemis de la diversité linguistique sont ceux qui s'avouent vaincus
d'avance, dit le linguiste en colère. Hagège déplore l'anglophilie de beaucoup de pays
européens, surtout les pays du Nord, qui n'ont pas l'habitude de considérer la langue
comme une question politique.

&laqno;En France, la langue est une affaire complètement politique pour des raisons
historiques qui remontent à la monarchie. Au Québec aussi, parce que le français
doit se défendre contre un océan anglophone."

D'ailleurs, Claude Hagège se demande bien pourquoi on l'a invité à prononcer, dans
une ville francophone, une conférence en anglais où les personnalités invitées sont
toutes francophones. &laqno;Vous ne trouvez pas cela bizarre?"

©Le Devoir 2000
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Enseignement de l'anglais au primaire (5 nov. 2000) Mouvement estrien pour le français Au delà de la croyance populaire à l'effet que l'enseignement de l'anglais serait plus efficace en bas âge, je désire vous rappeler qu'il ne s'agit que d'une croyance dénuée de fondements scientifiques. Ceux qui font la promotion de l'enseignement de l'anglais au primaire, - 1) les programmes intensifs, - 2) les écoles internationales et - 3) l'abaissement de l'âge pour commencer l'enseignement de l'anglais, soit qu'ils se trompent ou qu'ils mentent effrontément . Ils exploitent la peur des parents, et l'ignorance des enseignants et des fonctionnaires du MEQ. Souvent ils prétendent que &laqno;c'est prouvé que le meilleur âge est en bas âge". Selon le public, et les objectifs immédiats ce supposé meilleur âge est élastique, passant de 4 à 12 ans, selon les besoins du moment. Pour dire que c'est prouvé, ils donnent les noms de Penfield, Lambert, Carroll, Burstall, Stern, Lightbown et Spada. Or aucune de ces personnes n'a jamais prouvé rien de la sorte. Penfield n'a fait qu'évoquer (en 1955) sa théorie, en disant qu'il ne connaissant rien à l'enseignement des langues. Il basait sa théorie sur une hypothétique plasticité du cerveau de l'enfant de moins de 13 ans. Ses observations de personnes aphasiques ayant subi des dommages au cerveau, lui portait à penser que le cerveau plus âgé ne pouvait apprendre les langues aussi facilement. Penfield s'est rétracté plus tard, lorsqu'il est devenu évident que de nombreux aphasiques âgés récupéraient parce que les données étaient éparpillées dans le cerveau. En 1964 dans la ville de Saint-Lambert, où habitait une puissante élite anglaise, le psychologue Lambert a travaillé à l'implantation des premières classes d'immersion. (Je ne sais ce qui a poussé cette élite anglophone à entreprendre ce projet en 1964...) Lambert croyait fermement à la théorie de Penfield. Il l'a évoqué pendant plusieurs années comme justification pour soutenir l'implantation des classes d'immersion pour les enfants de riches anglophones. Les classes d'immersion font vivre aux enfants un peu l'équivalent de la situation que vit l'enfant d'immigrant qui doit apprendre toutes les matières dans une langue qu'il ne comprend pas. Nous savons tous les difficultés que peuvent vivre les enfants dans pareille situation. Plusieurs en sortent révoltés. Les recherches de Carroll et de Burstall ont commencé à peu près au même moment que Lambert se lançait dans l'implantation des classes d'immersion, sur la base de la seule théorie de Penfield qui avouait ne rien connaître de l'enseignement des langues. Les recherches de Carroll et de Burstall n'ont jamais démontré que les élèves plus jeunes réussissaient mieux, bien au contraire. Ces recherches, qui ont eu lieu sur plusieurs années à la fin des années 60 et au début des années 70, ont été entreprises, entre autres, pour vérifier la croyance populaire et pour vérifier la validité de la théorie de Penfield. Claude Ryan, dans un article du Lundi 14 avril 1975 rapporte les conclusions de la recherche de 10 ans faite par l'équipe de Burstall en Angleterre. Voici, les termes utilisés par Ryan à l'époque : Les auteurs de l'étude concluent qu'à durée égale d'expérience, l'enseignement du français au secondaire se révèle plus profitable. C'est là l'une de leur conclusions majeures. Stern était chercheur junior dans l'équipe de Burstall; il ne pouvait ignorer le résultat des études de Burstall auxquelles il avait participé. Stern a été engagé comme directeur par l'OISE, ( Ontario Institute for Studies in Education ), centre de recherche nouvellement créé par l'Université de Toronto, en vue de faciliter l'implantation de programmes de classes d'immersion pour l'apprentissage du français. L' OISE a été largement subventionné par le Secrétariat d'État du gouvernement fédéral, au sein de la politique de bilinguisation. Stern, dans son premier emploi comme directeur d'un centre de recherche généreusement financé, ne pouvait évoquer publiquement la contradiction entre les résultats des recherches de Burstall et de Carroll d'une part) et d'autre part la théorie de Penfield et le discours de Lambert qu'on lui demandait de soutenir par les recherches de l' OISE. Évoquer cette contradiction équivalait, pour lui, de mordre la main qui le nourrissait. Au Québec, la loi, les règlements et les programmes du MEQ (Ministère de l'éducation du Québec) interdisaient l'implantation de classes d'immersion pour les francophones. Les promoteurs de l'enseignement de l'anglais en bas âge ont inventé les programmes intensifs, pour contourner la loi. Les programmes intensifs sont un calque des classes d'immersion. Les principaux promoteurs de l'enseignement de l'anglais en bas âge sont les professeurs d'anglais, membres de la SPEAQ ( Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais au Québec. Les membres de la SPEAQ, ont comme principal intérêt d'agir comme promoteurs. Dans leurs discours de vente, marketing, propagande (appelez ça comme vous voulez) ils n'hésitent pas à simplifier outrageusement et à soutenir qu'il y a un meilleur âge et que cet âge est en bas âge. Les recherches de Lightbown et de Spada n'ont jamais porté sur le meilleur âge. Ces recherches (sur les programmes intensifs d'enseignement de l'anglais) ne devraient donc pas servir pour soutenir le discours du meilleur âge. Les études de Lightbown et de Spada portaient sur une comparaison entre les enfants suivant le programme régulier et ceux suivant le programme intensif. Ces études n'ont servi qu'à démontrer l'évident : avec plus d'heures de cours d'anglais, les enfants apprennent plus. De nombreuses recherches ont été faites au Canada tant sur les programmes d'immersion pour le français ou intensifs pour l'anglais. En gros ces recherches tombent dans deux catégories: 1) comparaison entre un programme intensif et le programme régulier, 2) les opinions, attitudes et perceptions des élèves et des parents des enfants ayant suivi les bains linguistiques. Dans la première de ces deux catégories ces études ne servent qu'à démontrer l'évident: avec plus d'heures de cours dans une matière on apprend plus. Dans la deuxième catégorie, les études servent à démontrer que sous l'effet d'une propagande de six mois de bain linguistique et de six mois d'efforts, la plupart (pas tous) des enfants et leurs parents ont intégré le discours à l'effet que c'est une bonne chose d'apprendre une langue seconde de façon intensive au primaire. Il faut comprendre que les enfants soumis à ce régime n'ont pas la volonté ni la capacité d'exercer un esprit critique face à une pression venant à la fois des parents, des enseignants et des autres élèves. Ces programmes sont, d'abord et avant tout, une opération de propagande visant à influencer les enfants qui seront les adultes de demain. Dans le cas d'enfants d'immigrants au Québec, ces programmes peuvent effectivement saboter leur intégration à la majorité francophone en leur donnant dès l'enfance les moyens de consommer les biens culturels anglais, alors qu'ils n'ont aucune raison de s'identifier à la majorité francophone. Si les parents immigrants et leurs enfants valorisent et peuvent consommer les biens culturels anglais, à quoi pourra bien leur servir la langue française? Le plus perfide dans cette propagande, c'est qu'une forte proportion des professeurs et des administrateurs du réseau d'écoles françaises sont convaincus qu'il existe un meilleur âge et que ce meilleur âge est au primaire souvent, le plus tôt possible. (De même pour les politiciens et les fonctionnaires du MEQ.) Alors, que peuvent penser les parents immigrants lorsque même le personnel scolaire francophone tient ce discours? La propagande de la SPEAQ et des universités anglophones (qui forme les professeurs d'anglais) et du Secrétariat d'État fédéral aura été efficace. Les Québécois francophones (parfois souverainistes) sont en train de devenir les artisans de leur propre ethnocide. Pour en savoir plus, pour faire quelque chose, ou simplement pour rester en contact vous pouvez m'écrire par Internet . François Gauthier vauquelin@videotron.ca

L'enseignement intensif de l'anglais au primaire soumis aux États généraux PAR LIA LEVESQUE JOLIETTE (PC) - Le phénomène de l'enseignement intensif de l'anglais langue seconde à la fin du primaire préoccupe au plus haut point la Section Pierre-le-Gardeur de la Société St-Jean-Baptiste de Montréal. Cette section régionale de la SSJB s'en est ouverte, mercredi à Joliette, à la Commission des Etats généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec. Même dans les villes très francophones de Le Gardeur, Repentigny, L'Assomption, Charlemagne, Terrebonne, Lachenaie, Mascouche, l'attraction de l'anglais chez les jeunes francophones est réel, ont laissé entendre les porte-parole de la section régionale de la SSJB. Les deux représentants, Mme Yolande Gingras, présidente, et Claude Richard, conseiller, ont particulièrement dénoncé la mode de l'enseignement intensif de l'anglais langue seconde dès la sixième année du primaire. Selon cette formule, par exemple en 6e année, la moitié du temps d'enseignement est consacré à l'anglais, le reste du curriculum devant alors être modifié ou comprimé. De deux classes d'anglais intensif en 6e année, il y a une dizaine d'années, le secteur est de cette région est passé à 18 l'an dernier, soit environ le tiers des classes de 6e année. Dans le secteur ouest de la région, ce sont la moitié des classes de 6e année. "Ces chiffres nous préoccupent", ont confié les porte-parole a la commission. La section régionale de la SSJB ne s'oppose pas à l'enseignement intensif de l'anglais, si cela est souhaité, mais pas aussi tôt dans la vie de l'enfant. "Si enseignement intensif d'une ou de plusieurs langues secondes il doit y avoir, cet enseignement devrait se faire essentiellement au secondaire", ont-ils plaidé, lorsque l'enfant a mieux maitrisé sa langue maternelle. S'en est suivi un échange avec le président de la commission Gérald Larose, qui a indiqué que la commission se pencherait certainement en profondeur sur cette question. M. Larose a aussi laissé entendre qu'il ne devait pas y avoir de système a deux vitesses et que si l'on choisissait de rendre accessible cet enseignement intensif de l'anglais langue seconde, il devrait l'être pour tous, pas seulement pour l'élite qui peut se le permettre. Auparavant, le commissaire Stanley Pean avait demandé à l'un des témoins devant la commission si l'ennemi du français au Québec n'était pas le piètre enseignement du français plutôt que l'anglais. Ce thème de la qualité de l'enseignement du français, tant parlé qu'écrit, a encore une fois été mentionné à maintes reprises devant la Commission Larose. Un professeur de français retraité, Paul Bellemarre, a plaidé pour un retour à la grammaire, aux conjugaisons et au français écrit. (c) La Presse Canadienne, 9 novembre 2000
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La Cour supérieure du Québec déboute les parents francophones et allophones qui voulaient avoir le droit d'envoyer leurs enfants à l'école anglaise. La loi 101 ne contrevient pas à la Charte québécoise des droits et libertés Radio-Canada Internet - Mise à jour le mardi 14 novembre 2000, 15 h 15 HNE. La Cour supérieure du Québec a débouté les parents francophones et allophones qui voulaient avoir le droit d'envoyer leurs enfants à l'école anglaise. Le juge Maurice Laramée a rejeté la requête présentée par une dizaine de parents, requête qui visait à faire invalider certaines dispositions de la Charte de la langue française.   La croisade entreprise il y a quelques mois par l'avocat Brent Tyler, au nom d'une dizaine de parents francophones et allophones, subit un important revers. Les arguments des requérants selon lesquels les dispositions de la loi 101 sur la langue d'enseignement contrevenaient à la Charte québécoise des droits et libertés ont été rejetés. Le groupe de parents estimait, entre autres, que le critère de la langue d'enseignement du père ou de la mère pour déterminer si l'enfant a accès à l'école anglaise était discriminatoire.   Dans ses conclusions, le juge Laramée a statué au contraire que le gouvernement du Québec s'acquittait de ses obligations constitutionnelles en adoptant des lois qui visaient à maintenir le fait français, à intégrer les immigrants au réseau scolaire de la majorité francophone, tout en protégeant les droits de la minorité anglophone. Pour justifier leur désir de choisir l'école anglaise pour leurs enfants, les parents invoquaient notamment la mauvaise qualité de l'enseignement de l'anglais dans les écoles françaises. Le magistrat a estimé que si l'enseignement de l'anglais était déficient, c'était aux autorités politiques et non aux tribunaux qu'il fallait s'adresser. Le groupe de parents n'a pas encore réagi à la décision.   Charte québécoise des droits et libertés de la personne Office de la langue française du Québec
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Enseignement de l'anglais: Québec va en appel Radio-Canada,le mardi 19 decembre 2000 Québec va interjeter appel du jugement rendu la semaine dernière par la Cour supérieure concernant certaines dispositions de la Charte de la langue française. Les demandeurs étaient des parents d'origine polonaise qui souhaitaient envoyer leurs deux enfants a l'école anglaise. Une juge leur avait donné raison, en statuant que les dispositions régissant l'enseignement en anglais au Québec sont incompatibles avec la Charte canadienne des droits et libertés. En annoncant sa décision de porter la décision en appel, la ministre de la Justice du Québec, Linda Goupil, a indiqué que les motifs de cet appel seront formulés dans l'avis qui sera dépose d'ici trente jours.
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Faudrait-il enseigner l'anglais langue seconde plus tôt au primaire?
Lia Lévesque, PC - Montréal.
(Journal Le Droit, Ottawa-Hull, samedi 3 février 2001, p.31)

Les spécialistes on tcommencé à débattre de l'enseignement des langues 
secondes, hier, devant les États généraux sur la situation du français.

Chacun site ses recherches. L'un affirme qu'il vaut mieux enseigner une
langue seconde dès la première année du primaire, mais uniquement à l'oral,
attendant en troisième année pour l'enseigner à l'écrit.

Un autre affirme au contraire qu'il vaut mieux l'enseigner de façon
intensive, sous forme de " bain linguistique" dès la fin du primaire.

"On se trouve donc dans une situation où pour certaines considérations
les uns favorisent un démarrage rapide; d'autres suggèrent qu'on devrait
attendre un peu. Le choix devient donc un choix de société", résumait Marie
Labelle, professeure agrégée au Département de linguistique et de didactique
à l'Université du Québec à Montréal (UQAM).

"Le cours intensif n'est pas la solution qui conviendra à toutes les écoles, ni à tous les étudiants", a soutenu de son côté Patsy Litghtbown, professeur
titulaire à l'Université Concordia.
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Pour un meilleur apprentissage de l'anglais Rima Elkouri, Québec, LA PRESSE, Montréal, samedi 3 février 2001, p. A7

Si l'on veut que les élèves des écoles québécoises maîtrisent bien l'anglais, il faut consacrer
plus de temps à l'apprentissage de cette langue au troisième cycle du primaire ainsi qu'au
secondaire, et mettre en place des programmes de bain linguistique quand les parents le
réclament.

C'est là le point de vue de Patsy M. Lightbown, professeure de linguistique appliquée à
l'Université Concordia, qui présentait hier un mémoire aux états généraux sur le français, à
l'occasion d'une journée thématique consacrée à la langue d'enseignement et à
l'enseignement des langues.

Plus on est jeune, plus il est facile d'apprendre une langue seconde, dit-on. Mais ce principe
ne s'applique pas à toutes les situations, a précisé Mme Lightbown. Dans les faits, il n'y a pas d'âge "magique" pour s'initier à une langue. &laqno;Un nombre maintenant imposant de recherches a démontré qu'il valait mieux entreprendre l'apprentissage de la langue seconde avant la puberté", a observé Marie Labelle, professeure au département de linguistique et de didactique des langues à l'UQAM. L'une des raisons invoquées, c'est que les enfants du primaire sont plus réceptifs et ne sont pas paralysés par la peur du ridicule. D'autres recherches révèlent qu'un élève de 10 ou 11 ans est capable d'un apprentissage plus efficace qu'un enfant plus jeune. "Les recherches faites au Québec et ailleurs indiquent qu'il serait plus efficace d'augmenter le nombre d'heures de cours offerts aux enfants plus âgés que de commencer des cours avec des enfants plus jeunes", a souligné Mme Lightbown.

Toutefois, rien ne sert de consacrer plus d'heures à l'anglais si ces heures demeurent
"éparpillées", a noté la professeure. Les cours intensifs d'anglais (ou &laqno;bains linguistiques"),
offerts dans certaines écoles primaires de la province depuis 15 ans, donnent d'excellents
résultats, a-t-elle rappelé. Dans le cadre de ces programmes, des élèves de cinquième ou
sixième année sont en immersion anglaise pendant cinq mois ou font des demi-journées
d'anglais pendant toute l'année scolaire. De nombreuses études révèlent que les enfants du
primaire sortent de ce cours intensif avec autant de compétences et plus d'aisance en anglais
que bien des finissants du secondaire, a rapporté Mme Lightbown. Fait intéressant, ces bons
résultats ont été observés même parmi les élèves moins doués.

Reste à savoir si les bains linguistiques nuisent à l'apprentissage et à la maîtrise du français.
Aucune étude ne va en ce sens, a fait valoir Mme Lightbown. "Souvenons-nous qu'il s'agit d'enfants qui ont déjà eu quatre ou cinq ans d'éducation en français, dit-elle. Donc, les quelque 300 heures de cours intensifs d'anglais doivent être vues dans le contexte des quelque 5000 heures d'enseignement en français à l'école primaire, en plus des milliers d'heures vécues en français à l'extérieur de l'école."

Lise Winer, de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université McGill, a pour sa part
déploré le fait que le niveau de compétences linguistiques des professeurs d'anglais varie
beaucoup d'une école à l'autre et laisse souvent à désirer. "Dans trop de cas, les enseignants ne maîtrisent pas suffisamment la langue pour fournir les modèles et la variété de langage dont les élèves ont besoin", a-t-elle dit.

Le président de la Commission des états généraux, Gérald Larose, a souligné que, de toute
évidence, le système scolaire public ne répondait pas aux attentes des parents, qui tiennent
tous à ce que leurs enfants soient parfaitement bilingues.
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Québec révise l'enseignement de l'anglais langue seconde Radio-Canada Internet - Mise à jour le mardi 13 février 2001, 19 h 51 HNE. Le ministre de l'Éducation, François Legault, a en main tous les éléments pour une réforme en profondeur de l'anglais langue seconde, au primaire et au secondaire. Le contenu pédagogique pour le primaire vient tout juste d'être approuvé par la Commission des programmes.   Ainsi, on prévoit qu'au moins 60 minutes par semaine seront consacrées à l'anglais. Des changements importants sont proposés par le nouveau programme dont Radio-Canada a obtenu copie. D'abord, on va enseigner l'anglais en anglais. C'est donc dans cette langue que se dérouleront travaux et interactions en classe en tout temps. De plus, une plus grande attention sera accordée à la communication orale. Plusieurs craignent que cette réforme ne donne pas les résultats escomptés si l'on ne met pas l'accent sur la formation des professeurs.   La formation des professeurs est d'ailleurs l'un des éléments clés d'un plan d'action plus global pour améliorer l'apprentissage de l'anglais chez les élèves québécois; un plan au sujet duquel le ministre de l'Éducation n'a toujours pas dévoilé ses intentions.
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Québec songe à réformer le programme d'anglais langue seconde Radio-Canada, mercredi 21 février 2001, 21 h 33 HNE.

Le groupe de travail sur l'enseignement de l'anglais, mandaté par le ministère de
l'Éducation, croit qu'il y a urgence d'agir quant à une réforme du programme d'anglais langue
seconde. Le rapport du groupe de travail, dont Radio-Canada a obtenu copie, met d'abord
l'accent sur le nombre d'heures de cours.
 
Les experts estiment qu'à partir du deuxième cycle du primaire, l'anglais langue seconde
devrait être considéré comme une matière principale, au même titre que le français et les
mathématiques. Mais, pour éviter de réduire les heures allouées aux autres matières, on
propose de faire passer la semaine de classe de 23 heures et demie à 25 heures, ce
qui entraînera l'embauche de centaines de nouveaux professeurs.
 
Il s'agit d'un défi de taille. Au secondaire, par exemple, moins de la moitié des
professeurs sont titulaires d'un brevet d'enseignement de l'anglais langue
seconde.
 
De plus, 17 % des enseignants sont ce qu'on appelle des &laqno;compléments de tâches»,
c'est-à dire qu'ils enseignent d'autres matières, puis l'anglais, pour compléter leur horaire
de travail. Le groupe de travail recommande que des fonds soient mis à la disposition
des commissions scolaires pour la mise à niveau des professeurs dont les compétence
en anglais sont insuffisantes; de faciliter le recrutement par les écoles francophones
d'enseignants anglophones. Enfin, en ce qui concerne les programmes intensifs, les
experts recommandent un meilleur encadrement.

Le ministre de l'Éducation à en main ces recommandations qui ont reçu l'aval de ses
fonctionnaires, mais deux choses l'arrêtent: l'ampleur des coûts, soit un peu plus de 100
millions de dollars, et le caractère épineux du dossier de la langue.
 
Hyperliens pertinents: Ministère de l'Éducation du Québec (Site officiel du gouvernement du Québec)
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Faut-il sacrifier les arts ou l'éducation physique pour enseigner l'anglais?
Valérie Dufour, LE DEVOIR, Le jeudi 3 mai 2001

La mise en place de cours d'anglais à la troisième année du primaire risque de faire grincer
des dents, l'automne prochain, dans les écoles primaires du Québec. Faute de temps à la
grille horaire, les établissements devront choisir entre les arts et l'éducation physique pour
faire place à la langue de Shakespeare.

En effet, ces cours se donneront, pour la grande majorité des écoles, pendant les heures
consacrées aux activités spécialisées. Cependant, la convention collective stipule que
seulement trois heures de classe par semaine (sur un total de 23 heures et demie) soient
données par des professionnels autres que les titulaires.

À l'heure actuelle, les élèves de la troisième à la sixième année ont au moins une heure par
semaine d'éducation physique et deux heures consacrées à l'enseignement des arts. Dans
ce dernier cas, chaque école choisit deux disciplines à enseigner parmi les suivantes: art
dramatique, arts plastiques, danse et musique.

En théorie, le titulaire d'un groupe pourrait enseigner l'une ou l'autre de ces matières
obligatoires. Mais dans les faits, la plupart des établissements embauchent des
spécialistes, que ce soit en danse ou en éducation physique.

L'an prochain, l'anglais fera partie des matières obligatoires, ce qui compliquera le portrait.
En vertu du nouveau programme pédagogique, seule une personne ayant une formation
en anglais langue seconde pourra enseigner cette matière. "L'anglais pourrait être enseigné par un titulaire mais ce sera très difficile car, désormais, le programme d'anglais doit être enseigné en anglais", a précisé Elizabeth Johnston, responsable du programme et de
l'évaluation de l'anglais langue seconde au ministère de l'Éducation (MEQ).

C'est donc dire que la majorité des écoles utiliseront un spécialiste en anglais pour donner
la matière, ce qui accaparera une heure d'enseignement spécialisé (sur trois). Restera à
décider quelles matières seront enseignées par un spécialiste et lesquelles seront données
par le titulaire. "Il appartient à chaque conseil d'établissement de déterminer quelle matière va être bonifiée, a indiqué Elizabeth Johnston. Chaque matière obligatoire doit être enseignée une heure par semaine, mais pour le reste, tout est décidé au niveau local."

Cette perspective ne réjouit pas la Fédération des syndicats de l'enseignement (CSQ). &laqno;En
plus du temps consacré aux matières de base, on va demander à l'enseignant de donner un
cours d'arts plastiques ou d'éducation physique?", se demande la présidente de la FSE,
Johanne Fortier. "Ça n'a pas de bon sens. Ça fait longtemps que le problème existe, mais l'anglais vient l'alourdir."

Des solutions? La FSE aimerait préserver le statu quo mais avoue d'emblée que cette idée
n'est pas géniale. Comme les élèves de quatrième année ont deux heures d'anglais par
semaine et qu'ils seront regroupés avec ceux de troisième année, on pourrait partager le
temps en deux, explique Johanne Fortier.

Une chose est sûre, cependant: Mme Fortier trouve aberrant que la décision de privilégier
une matière ou une autre revienne au conseil d'établissement de chaque école.
"Présentement, on demande pratiquement aux conseils d'établissement de décider qui perdra sa job l'an prochain. Ce n'est pas très sain."

Et puisque les conseils d'établissement choisissent les matières qui seront privilégiées,
Johanne Fortier soutient que tout peut changer d'année en année. "On a fait une demande au ministère pour qu'il redonne ce pouvoir aux commissions scolaires. Les commissions scolaires ont une vision plus globale, plus cohérente, et elles ont une distance nécessaire à la prise de décision, poursuit-elle. Elles feraient aussi plus attention aux effets des décisions sur les ressources humaines."

À la Commission scolaire de Montréal (CSDM), on reconnaît que la décision
appartiendra à chaque conseil d'établissement. "La matière doit être enseignée, mais ce n'est pas dit qu'elle doit absolument l'être par un professionnel; les écoles décideront", a
indiqué Micheline Shinck, conseillère pédagogique en anglais langue seconde à la CSDM.

Du reste, Mme Shinck a précisé que les établissements ont déjà reçu le programme
d'enseignement de l'anglais pour la troisième année et qu'on a déjà de la formation offerte
aux enseignants. Du matériel didactique sera également disponible sous peu.

©Le Devoir 2001
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Commission Larose; Oui à l'anglais en troisième année http://www.cyberpresse.ca/groups/public/documents/convertis/pol_p1058968.hcs Lundi 28 mai 2001 Denis Lessard, La Presse, Québec Gérald Larose et le rapport de sa Commission recommanderont l'enseignement de l'anglais à partir de la troisième année. Dans son rapport, la Commission des états généraux sur la situation et l'avenir du français va recommander que Québec maintienne le cap sur l'enseignement de l'anglais langue seconde. Ce n'est pas avant la troisième année que les écoliers devraient être mis en contact avec l'anglais. Cette position fut le passage le plus délicat pour les membres de la commission dirigée par Gérald Larose qui, après 11 mois de travaux, tenaient la semaine dernière un dernier sprint pour publier leur rapport au début de juin, lors d'un forum public à Québec. Selon les informations obtenues par La Presse, les commissaires ont, après trois jours de discussion, remis au secrétariat de la Commission des états généraux l'ensemble de leur position pour qu'un rapport final puisse être rédigé. Dès janvier, Gérald Larose avait clairement énoncé quelques orientations sur des irritants du dossier linguistique: pas question de revoir les dispositions sur l'affichage, ni de restreindre l'entrée au réseau collégial anglophone avec les mêmes dispositions qui prévalent pour l'admission au secondaire anglophone - l'un des deux parents doit avoir étudié en anglais au Canada. Sur l'enseignement de la langue seconde, la vaste majorité des mémoires des groupes entendus préconisait le maintien de la stratégie adoptée avec la réforme de l'éducation, a expliqué une source informée des orientations adoptées la semaine dernière. À compter de septembre prochain, l'enseignement de l'anglais comme langue seconde doit débuter en troisième année. Jusqu'ici, les écoliers ne faisaient leurs premiers pas en anglais qu'en quatrième année. Seul le Parti libéral du Québec préconisait qu'on abaisse l'âge des premiers apprentissages de la langue seconde. Le PLQ, qui n'a pas déposé de mémoire aux états généraux, propose que des cours d'anglais soient donnés dès la première année. Sur l'affichage, tout était joué depuis longtemps. Gérald Larose - qui, dit-on, souhaite être candidat du Parti québécois aux prochaines élections générales - avait clairement le mandat de ne pas laisser le groupe se placer en porte-à-faux par rapport à la politique gouvernementale. Le gouvernement péquiste s'en est tenu depuis 1994 à la &laqno;nette prédominance» du français dans l'affichage par la loi 86 qu'avait fait adopter Claude Ryan à la fin du régime Bourassa. Après avoir entendu la Société Saint-Jean-Baptiste qui réclamait le retour à l'unilinguisme de la loi 101, battu en brèche par la Cour suprême en 1988, et les groupes anglophones qui prônaient le bilinguisme intégral, les commissaires ont pu vite se rabattre sur un confortable statu quo. Autre question rapidement réglée, on s'en tient au statu quo, le libre choix, pour l'admission au réseau collégial anglophone. Ce printemps, Gérald Larose avait lancé l'idée que les réseaux collégiaux francophone et anglophone pourraient être fusionnés, mais cette idée avait soulevé un tel tollé qu'elle fut bien vite mise de côté. Les commissaires s'en tiendront dans leur rapport à prôner la multiplication de &laqno;passerelles» entre les deux réseaux. Beaucoup des groupes entendus ont souligné l'urgence d'améliorer le français écrit et parlé à l'école. Les commissaires ont abondé dans le même sens, insistant davantage sur la formation des maîtres. L'accent sera mis sur le perfectionnement des enseignants. Le bon usage de la langue ne devrait pas être réservé aux cours de français. Mais on ne prônera pas de mesures coercitives susceptibles de disqualifier des enseignants, indique-t-on. ©La Presse 2001
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Seconde, la langue Le Devoir, Valérie Dufour Le samedi 17 novembre 2001 Do you speak English? Dure question pour la majorité de nos finissants du secondaire. Alors que le ministre de l'Éducation, François Legault, s'apprête à rendre public, cet automne, son plan d'action pour améliorer l'enseignement de la langue seconde, Le Devoir fait le point. À la fin de leurs études secondaires, les étudiants québécois ont une connaissance approximative de la langue anglaise. Le constat est troublant, mais personne ne le conteste. Ni les parents, ni le ministère de l'Éducation, ni les spécialistes de la langue... ni les enseignants. Tous s'entendent également pour agir. Et rapidement. "L'enseignement de l'anglais au Québec bat de l'aile depuis longtemps, et pour de nombreuses raisons", laisse tomber Robert Papen, professeur au département de
linguistique et de didactique des langues de l'Université du Québec à Montréal (UQAM).
L'expert croit, entre autres, que la formation des maîtres est déficiente et que la volonté
politique d'enseigner l'anglais est défaillante en raison des sempiternelles querelles
linguistiques.

À la demande de François Legault, un groupe de travail a été mis sur pied il y a deux ans
pour analyser la situation et formuler des recommandations.

En juin 1999, le groupe de spécialistes remettait un rapport alarmant entre les mains du
ministre. "À l'heure actuelle, après huit ans d'étude de l'anglais langue seconde, les élèves qui auront reçu le nombre d'heures d'enseignement suggéré dans le régime pédagogique auront accumulé 720 heures de cours d'anglais. Toutefois, on estime que ces élèves semblent peu en mesure de fonctionner adéquatement dans cette langue, quelle que soit la qualité de l'enseignement dispensé. Les résultats aux épreuves uniques du MEQ pour l'obtention du diplôme d'études secondaires sont pourtant élevés", soulignaient les sages.

Selon les spécialistes, il faut environ 1000 heures d'enseignement pour atteindre un niveau
de compétence intermédiaire en anglais. Le bilinguisme, dans tout cela? "Dans l'état actuel des choses, en tenant compte de ce que l'école peut généralement offrir, cette compétence attendue relève du domaine du rêve", insistait le groupe de travail dans son rapport.

En réponse à ces lourdes questions, le ministre devait dévoiler un plan d'action en 2000. Un
an plus tard, on attend toujours. À son cabinet, on précise qu'il fera connaître son fameux
plan d'intervention au cours des prochaines semaines.

Réforme ou retour en arrière? Entre-temps, la réforme du primaire se poursuit. Depuis septembre, l'anglais est enseigné à partir de la troisième année. Amélioration? Pas vraiment. Dans l'ancien régime pédagogique, le ministère suggérait deux heures d'anglais par semaine; avec le nouveau régime, le temps suggéré n'est plus que d'une heure hebdomadaire. Au bout du compte, l'enfant terminera sa formation primaire avec, au total, 144 heures d'anglais derrière lui, alors qu'auparavant, il recevait 216 heures d'enseignement. "C'est plus qu'une dose homéopathique, comme le disait Gérald Larose lors des États généraux sur la langue, c'est une formation au compte-gouttes", souligne Daniel Bernier,
président de la Société pour la promotion de l'enseignement de l'anglais langue seconde au
Québec (SPEAK). "Il y a beaucoup de frustration chez les enseignants. Ils voient bien que leurs élèves ne peuvent pas apprendre en si peu de temps. Beaucoup se demandent s'ils sont compétents, alors que le problème, c'est le manque de temps."

Réjane Cascarano connaît bien la problématique. Cette enseignante d'anglais à l'école
primaire Sacré-Coeur de Saint-Hyacinthe a participé à la rédaction du nouveau programme
de formation d'anglais au primaire du ministère de l'Éducation (MEQ). "Le programme est bien fait, mais le gros problème, c'est la contrainte de temps", indique-t-elle.

Pour le personnel de direction des écoles primaires, l'anglais est devenu un véritable
casse-tête. La grille-horaire compte 23 heures et demie par semaine de temps en classe.
De ce nombre, 14 heures sont consacrées au français et aux mathématiques. Il reste neuf
heures et demie de temps non structuré où on aborde l'environnement, les médias, la
religion, les sciences naturelles, l'éducation à la citoyenneté, etc. Ce bloc horaire comprend
également l'enseignement de spécialités: arts, éducation physique et anglais.

Chaque matière doit être enseignée une heure par semaine. L'école doit choisir deux
formes d'art (musique, arts plastiques, art dramatique, danse). Au total, les élèves
devraient avoir quatre heures d'enseignement spécialisé par semaine. Or la convention
collective n'autorise l'école à faire appel à des professionnels que pour trois heures
d'enseignement par semaine. On peut aisément imaginer que l'on se bouscule au portillon.

"Deux heures par semaine, c'était déjà bien peu, croit Robert Papen. Les recherches démontrent que l'enseignement de l'anglais tel que nous le pratiquons est une technique qui ne fonctionne pas."

Et, comme l'anglais compte pour si peu de temps, les spécialistes de la langue doivent
souvent travailler dans plusieurs écoles. "Quand on fait la navette d'une école et d'une classe à l'autre avec son petit chariot, ça limite le matériel pédagogique qu'on peut apporter", lance Réjane Cascarano.

Au secondaire, la situation change. Au cours de ses cinq années de formation, un élève aura
500 heures d'anglais. De plus, selon un sondage du MEQ datant du 26 octobre 1999, 252
écoles secondaires francophones, sur un total de 466, offrent un programme d'anglais
enrichi.

L'anglais pose également problème dans certaines régions. "Au bout de la formation secondaire, le niveau de compétence dépend de la région d'où l'on vient", estime Patricia
Lamarre, qui enseigne aux futurs professeurs en anglais langue seconde. "Au Lac-Saint-Jean, les élèves auront plus de difficulté à maîtriser l'anglais que les élèves de Pierrefonds. L'environnement sociolinguistique est très important dans l'apprentissage."

À Montréal, la langue anglaise est présente partout, renchérit Robert Papen. "Les jeunes ont accès à des médias en anglais, ils peuvent aller acheter des livres en anglais, il y a des gens qui parlent anglais... Essayer de trouver le journal The Gazette à Chicoutimi est bien plus difficile. À Joliette et au Saguenay, l'anglais est une langue étrangère."

La formation initiale des maîtres est aussi au banc des accusés. &laqno;Dans beaucoup de cas, il y
a un manque de formation et de perfectionnement continu», fait remarquer Lise Winer,
professeur au département d'éducation en langues secondes de l'université McGill. Au
primaire, 50 % des enseignants ont peu ou pas de formation en anglais. "Il y a une trop grande variation entre les enseignants. Il y en a de très bons et de très mauvais."

Mme Winer précise que jusqu'à il y a deux ans, il était possible pour une personne ayant
complété un brevet d'enseignement, par exemple en éducation physique, de faire un
simple certificat en anglais langue seconde et d'enseigner cette matière. "Au secondaire, comme il n'est pas possible de mettre sur pied des bains linguistiques, la seule solution consiste à rehausser la qualité des cours, ajoute-t-elle. Et l'unique façon de le faire, c'est par la formation et en diminuant le nombre d'élèves par groupe."

Prendre un bain Comment le faire? Plusieurs répondent: par le "bain linguistique" au primaire. Il y a
différents modèles de "bains", mais, en général, il s'agit d'offrir à la fin du primaire un
semestre de cours intensifs d'anglais. La moitié de l'année est consacrée au programme de
base, l'autre moitié, uniquement à l'apprentissage de l'anglais. Ce cours intensif équivaut à
360 heures de cours d'anglais.

"Les élèves qui ont fait ce cours intensif sont à l'aise oralement, ils perdent la crainte d'avoir l'air ridicule en parlant avec un accent et veulent continuer", souligne Robert Papen.

Il précise que l'un de ses candidats à la maîtrise a mené une enquête chez des étudiants
du secondaire qui avaient eu un cours intensif au primaire quelques années plus tôt. "Cinq ans plus tard, même si l'étudiant n'avait pas suivi d'anglais enrichi, il était meilleur que la majorité des autres élèves en anglais. Cela veut dire que les effets bénéfiques de ces bains linguistiques durent tout de même assez longtemps."

&laqno;Cependant, mettre en place un cours intensif est complexe: il faut des élèves très motivés,
les écoles doivent gérer une organisation du temps différente et il est difficile de trouver des
professeurs compétents», ajoute-t-il. En dehors de Montréal et de Québec, les bains
linguistiques sont donc moins répandus.

Dans son rapport, le groupe de travail sur l'enseignement de l'anglais y allait lui aussi d'une
recommandation en faveur de ce type d'enseignement. Il suggérait au MEQ d'élaborer "des programmes d'études officiels pour le cours intensif d'anglais langue seconde au troisième cycle du primaire et pour les cours enrichis aux quatrième et cinquième [secondaires]".

Plusieurs plaident également pour que la semaine d'école du primaire passe de 23 heures
et demie à 25 heures, ce qui permettrait aux écoles d'augmenter le nombre d'heures
consacrées aux cours d'anglais. "Évidemment, il faudrait s'assurer que ces cours soient donnés par des spécialistes en anglais langue seconde", précise Réjane Cascarano. "Cela créerait des emplois sans que la tâche du titulaire - qui est déjà très lourde - ne soit augmentée."

Le hic, c'est que cette solution coûterait 150 millions de dollars de plus par année au
gouvernement. Alors que le premier ministre prévient que les vallées verdoyantes des
surplus budgétaires sont derrière nous et que le dépôt du budget de Pauline Marois fait
poindre la menace de nouvelles compressions en éducation, le moment serait peut-être mal
choisi.

Immersion Au Canada anglais, l'immersion française est une formule fort répandue. De fait, quelque 320 000 enfants sont inscrits à un programme d'immersion précoce (dès la maternelle), moyen (à partir de la 4e année) ou tardif (à partir de la 7e année). L'immersion française est née au Québec en 1968. Le concept est simple: l'enseignement de toutes les matières se fait en français. "On enseigne la langue à travers des situations authentiques et c'est ce qui fonctionne", soutient Suzanne Fournier, vice-présidente de
l'Association canadienne des professeurs d'immersion.

Bien entendu, l'immersion signifie soutien des parents. &laqno;Ils doivent croire que
l'apprentissage des langues constitue une ouverture sur le monde, indique Mme Fournier.
L'enfant doit apprendre sa langue maternelle à la maison. Chez les plus vieux, il faut aussi
que la motivation soit au rendez-vous."

Ce modèle est-il envisageable au Québec? "C'est illégal au Québec", tranche Robert Papen.
Un élève du Canada anglais qui sort d'une école d'immersion française parle mieux le
français que ceux qui suivent le programme régulier, reconnaît-il. "Mais il est difficile de savoir si ce niveau de compétence vaut vraiment tout le temps et les efforts investis car la question est devenue éminemment politique."

Plusieurs portes se trouvent devant le ministre. Reste à savoir s'il a toutes les clés en main.
Il ne faut cependant pas oublier que, selon Statistique Canada, à peine 34 % des
Québécois francophones sont bilingues. En contrepartie, 47 % des Québécois allophones et
62 % des Québécois anglophones le sont.

©Le Devoir 2001
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Legault propose l'enseignement intensif de l'anglais Mario Cloutier, Le Devoir, ee samedi 15 décembre 2001 Afin d'actualiser sa politique linguistique, Québec mise sur une série de mesures allant de la valorisation du français langue d'enseignement à la fusion des organismes responsables de la Charte et à une meilleure francisation des milieux de travail. Parmi les annonces effectuées hier par les ministres Legault et Lemieux, la surprise vient cependant du fait que le gouvernement compte encourager les commissions scolaires à intensifier l'enseignement de l'anglais en 5e et en 6e année du primaire. Se basant sur une recommandation du rapport Larose et des demandes des parents, le ministre de l'Éducation, François Legault, précise qu'il s'agirait d'enseigner l'anglais aux élèves de 5e et 6e année du primaire près de la moitié de l'année, alors que le français et les autres matières occuperaient l'autre moitié du temps. &laqno;Ce n'est pas parce qu'on s'engage résolument à l'égard de la qualité du français qu'on veut faire du Québec une nation d'unilingues, au contraire», a déclaré le ministre Legault hier. Par ailleurs, les mesures de renforcement du français à l'école dont a parlé M. Legault sont déjà en place avec l'actuelle réforme scolaire. Au premier cycle du primaire, le nombre d'heures de français passera de sept à neuf par semaine d'ici septembre 2002. Au secondaire, les changements s'échelonneront de septembre 2002 à 2005 et feront augmenter de 33 % le temps obligatoire d'enseignement du français. En outre, des examens de français seront soit mis en place à la fin du primaire, soit resserrés à la fin du secondaire. Au collégial, les étudiants auront droit à un cours de mise à niveau de 60 heures, au lieu de 40, si nécessaire. En plus de valoriser davantage la lecture, l'écriture et la communication orale en français au primaire, le ministre Legault a aussi annoncé hier son intention de lutter contre l'analphabétisme et de mieux soutenir les nouveaux arrivants au Québec. Les enseignants, a-t-il promis également, auront droit à un meilleur soutien. Il veut s'assurer notamment que les universités évaluent, dès leur formation, la compétence en français des futurs maîtres. Français au travail Quant à elle, la ministre responsable de la Charte de la langue française, Diane Lemieux, pense qu'il est temps de fusionner, comme l'avait fait le gouvernement libéral en 1986, au sein du Conseil québécois de la langue française, les organismes responsables de l'application de la Charte: Office de la langue française, Conseil de la langue française, Commission de protection de la langue française et Commission de toponymie. "Quand le rapport Larose a fait cette recommandation, de résumer Mme Lemieux, il n'y a pas eu de réaction très excessive et, pour moi, c'est le signe que le milieu était prêt à ce qu'on provoque une nouvelle génération d'interventions"

Son gouvernement interviendra surtout, par ailleurs, pour modifier la Charte de la langue
française de façon à revitaliser la francisation des lieux de travail. La ministre Lemieux
compte accélérer le processus en revoyant les délais prévus pour l'utilisation du français au
travail. Elle veut également effectuer un meilleur suivi des ententes particulières conclues
avec les sièges sociaux.

Mme Lemieux pense d'ailleurs que l'État doit donner l'exemple à ce sujet et l'administration
publique devra offrir de plus en plus &laqno;des services dans un français de qualité».

Dans les secteurs du commerce, des technologies et des médias, enfin, le gouvernement
mettra sur pied un regroupement de représentants de ces milieux pour élaborer des
stratégies de promotion du français. Québec veut, de plus, favoriser la mise sur pied d'une
table de concertation sur la qualité de la langue dans les médias.

Prudente, la ministre Lemieux compte déposer ses modifications à la Charte lors de la
reprise de la session parlementaire pour une adoption à l'automne 2002. Elle dit vouloir
prendre le temps nécessaire pour "avoir un projet de loi au printemps qui soit solide".

©Le Devoir 2001
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LANGUE SECONDE Murray Maltais, Le Droit. Le mercredi 19 décembre 2001 http://www.cyberpresse.ca/droit/editorialistes/mmaltais/mmal_301120048076.html Nos écoliers vont se mettre beaucoup plus sérieusement à l'apprentissage de l'anglais. Le ministre de l'Éducation, François Legault, vient d'annoncer qu'une mesure pédagogique sans précédent sera implantée dans toutes les écoles primaires du Québec. Dans la foulée du rapport Larose et réagissant à une demande tenace de nombre de parents, les élèves de 5e et de 6e année passeront un semestre entier à l'apprentissage intensif de l'anglais, et ce à l'exclusion de toutes les autres matières. Le français et les autres disciplines au programme occuperont l'autre moitié de l'année. À raison d'un semestre durant les deux dernières années du primaire, nos enfants passeront donc une année entière à étudier la langue de Shakespeare... qui est aussi celle du commerce international. Plus on est jeune, plus on apprend facilement une langue seconde. Quels seront les effets de cette nouvelle politique sur les jeunes Québécois? À court terme, ils pourront s'exprimer plus facilement dans une langue dont la connaissance est essentielle pour prospérer dans le monde des affaires et de la finance. À long terme, personne ne peut dire avec précision ce qui surviendra. Ce serait toutefois trop facile de se montrer pessimiste et de prédire l'apocalypse et la déculturation. La capacité de s'exprimer en anglais ne devrait pas rebuter les jeunes d'exceller en français, bien au contraire. Les plus frileux vont craindre que la mesure annoncée par le ministre Legault n'enclenche en sourdine la bilinguisation du Québec à grande échelle, ce qui pourrait accélérer son anglicisation. Ils objecteront que le gouvernement péquiste joue avec le feu, l'impact prévisible de cette immersion anglaise qui ne dit pas son nom étant de saper les fondements du français, génération après génération. Nous ne partageons pas leur appréhension, dans la mesure où le français est aujourd'hui la langue commune du Québec, que ses habitants sont devenus suffisamment sûrs d'eux-mêmes pour s'ouvrir à une autre langue. Meilleure connaissance de l'anglais ne signifie méconnaissance du français. Nous nous refusons à faire ce genre d'équation trop facile. Il est toutefois certain que cette formation améliorée en anglais doit être compensée par un apprentissage plus intensif du français. On rappellera que la réforme des programmes prévoit, au primaire, une hausse du temps d'enseignement obligatoire de cette langue de l'ordre de 29 % et de 33 % au niveau secondaire. Le ministère entend adopter tout un train de mesures pour améliorer la qualité du français parlé et écrit chez les jeunes, avec notamment des examens à la fin du primaire, pendant qu'on resserrera les tests qu'ils subissent à la fin de leur secondaire. Au collégial, au terme duquel un nombre ahurissant de finissants massacrent allègrement le français, le cours de "mise à niveau" passera de 40 à 60 heures, ce qui nous
semble très insuffisant.

Le Québec n'est pas une île mais une société ouverte sur le monde, désireuse
de prospérer. Cette ouverture, il va sans dire, reste conditionnelle à ce
que la loi 101 puisse effectivement protéger et faire avancer la langue
française. Si cette législation était amputée au point de devenir
symbolique, c'est l'existence même du Québec qui serait remise en question.
Le repli sur soi et le désir de s'isoler ne font pas des nations fortes et
prospères. La confiance est une vertu qui se cultive; elle s'apprend en se
frottant aux autres, pas en refusant de communiquer et de faire des affaires
avec eux.

Le fait que ce soit un gouvernement péquiste qui annonce cette mesure ne
doit pas surprendre. Les temps ont bien changé depuis 1977, année d'adoption
de la Charte de la langue française. Les Québécois ne parlent pas un obscur
idiome en voie de disparition mais la langue d'une grande civilisation. Une
meilleure connaissance de l'anglais ne peut que contribuer à leur pérennité
en terre d'Amérique.
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C'est pas vrai ce que vous dites Pierre Foglia, La Presse. Le jeudi 20 décembre 2001 http://www.cyberpresse.ca/reseau/chroniqueurs/pfoglia/ C'était au Midi quinze qui ne s'appelle plus comme ça, on y débattait de l'apprentissage de l'anglais. Comme toujours les sujets sur la langue, celui-là traînait sa cohorte de premiers de classe qui n'attendent pas que le prof ait fini de poser sa question, ils ont déjà la main levée: moi m'sieur, je sais, je sais... On a tous un endroit dans le dos où on ne peut pas se gratter quand ça pique. C'est justement là que ça me pique quand les premiers de classe causent dans la radio. Moi m'sieur, moi m'sieur, je sais, je sais... Ce jour-là, ils savaient que pour apprendre l'anglais, il faut commencer tout petit. Plus on commence petit, plus c'est facile. C'est ce qu'ils disaient dans la radio. J'aime bien l'animateur de cette émission, j'aime sa civilité avec l'auditoire, mais une fois de temps en temps, il devrait se fâcher. Une fois de temps en temps, quand c'est pas vrai, il devrait le dire aux gens, monsieur, madame, je regrette, ce que vous dites est faux. Pour devenir con, c'est vrai que c'est mieux de commencer tout petit, mais pour devenir bilingue, c'est mieux de commencer plus tard. C'est sans doute la méprise la plus largement partagée au Québec. Des millions de gens croient dur comme fer que, effectivement, "plus on commence jeune, plus c'est facile d'apprendre l'anglais".

C'est faux. Dans un article qu'il signait dans Le Devoir il y a un an, Gilles Bibeau, docteur en linguistique à l'Université de Montréal, s'appuyant sur les conclusions de recherches menées un peu partout dans le monde (1), et qui vont toutes dans le même sens, avance que "l'APPRENTISSAGE DES LANGUES SECONDES (en milieu scolaire) RÉUSSIT MIEUX À UN ÂGE PLUS AVANCÉ".

Quelle que soit la méthode employée, on apprend l'anglais plus facilement et
plus durablement au secondaire qu'au primaire, et les jeunes adultes (18-30
ans) apprennent mieux encore que les ados du secondaire. J'en entends hurler
d'ici. La chose est pourtant simple à comprendre: plus le niveau de
scolarisation est élevé, plus l'apprentissage est facile.

Mais rien n'est simple quand il est question de la langue au Québec. On a
beau s'entendre sur l'essentiel -l'importance d'enseigner l'anglais le plus
efficacement possible dans les écoles-, le débat s'échauffe rapidement. Je
ne connais pas un pays au monde où, comme au Québec, l'unilinguisme est
perçu par le tiers de la population (2) comme un signe de débilité légère.
Tandis qu'un autre tiers vous explique que le bilinguisme mène tout droit à
l'assimilation. Je désespère du jour où la langue seconde s'apprendra comme
la physique et la chimie, je veux dire avec le même serein détachement,
teinté d'un léger d'un ennui.

Pour revenir au mode d'apprentissage lui-même, j'ai bien aimé l'intervention
d'un auditeur qui disait, si c'est si facile que ça d'enseigner l'anglais
aux tout-petits du primaire, un coup parti, on devrait essayer de leur
enseigner aussi le français...

(1) Le Devoir, 23 mai 2000... les études ont été menées au Canada, États-Unis, Japon, plusieurs pays d'Europe et d'Afrique. Même l'UNESCO, qui avait recommandé en 1953 de faire débuter l'apprentissage en très bas âge, en est venue à des conclusions tout à fait contraires. (2) 38% des francophones au Québec sont bilingues.
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L'apprentissage de la langue seconde Lysiane Gagnon, La Presse, Montréal, Le samedi 22 décembre 2001 http://www.cyberpresse.ca/reseau/chroniqueurs/lgagnon/ En intensifiant l'enseignement de l'anglais comme langue seconde, le ministre Legault montre qu'il est davantage à l'écoute des parents que des idéologues qui s'imaginent que l'apprentissage d'une langue seconde ne devrait commencer qu'une fois parfaitement maîtrisée la langue maternelle. À ce rythme-là, on n'apprendrait jamais l'anglais! Car quand donc peut-on prétendre maîtriser parfaitement le français? L'étude la plus exhaustive, réalisée en Angleterre il y a une trentaine d'années, a démontré que le niveau auquel on commence - que ce soit au primaire ou au secondaire - est un facteur secondaire par rapport à la qualité et à l'intensité de la formation, mais qu'il reste essentiel de commencer relativement tôt, et utile de commencer le plus tôt possible, parce que le jeune enfant étant plus réceptif aux sonorités étrangères, il acquerra un meilleur accent. Chose certaine, c'est à l'école (primaire et secondaire) que doit se faire le principal apprentissage, n'en déplaise à ceux qui prétendent qu'on peut aussi bien apprendre une langue seconde à l'âge adulte. Cela se fait, évidemment, mais c'est beaucoup plus difficile. À moins qu'on ait un don exceptionnel pour les langues ou qu'on ait carrément déménagé dans un pays où c'est la langue unique, il faut de très gros efforts, beaucoup de temps, pas mal d'argent, et surtout d'extraordinaires motivations, pour apprendre une langue seconde une fois qu'on a quitté l'école. *** Cette considération est d'autant plus importante qu'au Québec, la majorité des francophones vivent en milieu hyper-homogène et n'ont pratiquement jamais l'occasion de parler anglais. Est-il normal que de tous nos ministres, il ne se trouve qu'une poignée de gens bilingues? Selon mon confrère Michel David, qui l'a suivi de près, le cabinet Landry compte à peine une dizaine de ministres capables de s'exprimer en anglais! La ministre de la Métropole (!) n'a jamais réussi à apprendre l'anglais. Les ministres des Finances et des Transports le parlent un peu. Les ministres de la Santé et des Régions, de même que la ministre responsable de la loi 101, le bredouillent. Même ceux qui passent pour être bilingues ne le sont pas toujours autant qu'on le croit. Bernard Landry parle anglais assez couramment mais pas très bien. Robert Bourassa était encore à l'aise. C'est quand même un problème, quand on dirige un gouvernement nord-américain et qu'on veut avoir des liens avec le reste du monde. Le problème ne touche pas que le personnel politique. Il est de notoriété publique que nombre de fonctionnaires de Québec, diplômés de Laval pour la plupart, sont incapables de fonctionner en anglais dans les réunions pancanadiennes auxquelles ils doivent participer. Oublions la Constitution. Même si le Québec était indépendant, ses élites devraient être bilingues - encore plus qu'aujourd'hui, en fait, car les rapports avec l'extérieur seraient plus nombreux. Toute une génération a été sacrifiée à l'idéologie. Durant les années 60 et 70, les facultés de sciences humaines faisaient comme si le monde anglophone n'existait pas. Le résultat, c'est qu'il n'est pas rare de voir, dans des colloques internationaux, des universitaires québécois se faire damer le pion, au chapitre de la connaissance de l'anglais, par des Français de France... ce qui est bien le comble, compte tenu que les premiers vivent en Amérique et que les seconds viennent d'un pays qui a longtemps négligé l'apprentissage de l'anglais. Idem dans les médias, où l'on trouve une proportion étonnamment élevée de gens qui seraient incapables de mener une interview en anglais. De façon générale, le bilinguisme chez les francophones québécois a reculé dans la mesure où il s'accroissait chez les anglophones. Ce sont ces derniers qui auront accès aux fruits de la mondialisation et aux avantages de la mobilité professionnelle, pendant que les francophones, si rien ne change, resteront enfermés dans les étroites frontières de l'unilinguisme. Est-il besoin de dire que tout n'est pas qu'affaire d'avenir économique? L'anglais n'est pas qu'une langue de communication, c'est la langue première d'un bassin culturel d'une dimension inégalée qui va de New York à Sydney en passant par Londres, Delhi et Cape Town. L'apprentissage de l'anglais s'impose, ne serait-ce que pour pouvoir plonger directement, sans passer par la traduction, dans ce prodigieux réservoir d'oeuvres littéraires. Cela dit, il ne faut pas s'engager n'importe comment dans la réforme de l'enseignement de l'anglais. Nous y reviendrons après les Fêtes.
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On en parlait en 1975 Copie d'un rapport publié dans le Journal La Presse, le 1er février 1975 Ceux qui rêvent de voir tous les petits francophones québécois apprendre l'anglais dès l'âge de six ans feraient bien de réfléchir sur les conclusions de l'une des enquêtes les plus sérieuses jamais faites sur le délicat problème de l'apprentissage précoce d'une langue seconde, et dont les résultats viennent d'être publiés en Grande-Bretagne. Au terme d'une expérience-pilote extrêmement rigoureuse menée auprès de 18,000 élèves répartis dans 125 écoles primaires - une expérience qui, c'est un gage de sérieux, s'est échelonnée sur 10 ans -, la National Foundation for Educational Research in England and Wales publiait en décembre son
rapport final. Les principales conclusions, pour nuancées qu'elles soient,
sont claires et nettes :

Il n'y a pas d'"âge idéal" pour entreprendre l'étude d'une langue seconde.
Les groupes d'élèves anglais à qui la NFER a fait commencer l'apprentissage
du français à huit ans ne le maîtrisaient pas mieux, au terme de
l'expérience, que ceux qui avaient commencé les cours à 11 ans.

"Il n'apparaît pas évident, écrivent les auteurs du rapport, que les enfants plus jeunes seraient plus aptes que leurs aînés à apprendre une langue seconde. Si l'on doit tirer une conclusion, c'est plutôt le contraire qui serait vrai. C'est la quantité de temps consacré à l'apprentissage d'une langue seconde qui est le principal facteur de réussite, non pas l'âge auquel débute cette période d'apprentissage"

L'expérience a indiqué qu'au moment où ceux qui ont commencé l'apprentissage
d'une langue seconde à huit ans arrivent au secondaire, environ la moitié
d'entre eux ont l'impression d'"en avoir assez" du français, qu'ils en
arrivent à développer un sentiment d'échec, et qu'ils font même preuve
d'hostilité envers le fait d'avoir à suivre d'autres cours de français.

Des effets négatifs au secondaire Le rapport de la NFER - de même que les observations des directeurs d'école qui ont suivi l'expérience de près - montrent que les enfants qui apprennent une langue seconde au niveau élémentaire peuvent arriver à la parler assez couramment, mais que leurs résultats dans la lecture et l'écriture de cette langue sont "désappointants".

Autre conclusion qui comporte bien des enseignements pour le Québec (où l'on
enseigne la langue seconde à l'élémentaire dans les mêmes conditions que les
autres matières) : en Angleterre, les élèves des petites écoles rurales ont
mieux réussi en français que ceux des grosses écoles urbaines; plus encore,
les premiers groupes continuaient de mieux réussir par la suite, deux ans
après être entrés au secondaire. Cela prouve que l'apprentissage d'une
langue seconde requiert la formation de petits groupes, plus d'attention de
la part de l'enseignant, un meilleur climat, etc.

Si l'introduction précoce du français dans les programmes des 125 écoles
élémentaires d'Angleterre soumises à l'expérience de la NFER n'a pas exercé
d'influence significative sur l'ensemble du rendement scolaire des enfants,
la chose a toutefois présenté des "effets négatifs" pour ce qui est de
l'enseignement des langues étrangères au niveau secondaire: d'une part, le
français s'en est trouvé indûment privilégié par rapport à d'autres
&laqno;langues» (allemand, espagnol, etc.); d'autre part, un nombre accru d'élèves
arrivaient au secondaire avec encore plus de préjugés à l'égard des langues
étrangères, convaincus que "ce n'était pas pour eux" - vraisemblablement
parce qu'ils avaient été traumatisés à un degré ou un autre par une
expérience trop précoce et insatisfaisante.

La langue seconde au niveau secondaire En conclusion, les auteurs de cette recherche de dix années estiment qu'il est préférable de ne pas étendre davantage l'enseignement du français dans les écoles élémentaires d'Angleterre et du pays de Galles. Signalons, pour le lecteur distrait, que la langue seconde, en Angleterre, c'est le français, de la même façon que pour nous, dans les écoles françaises du Québec, c'est l'anglais qui est la langue seconde. L'expérience pilote de la NFER, qui est un organisme semi-public fonctionnant en étroite collaboration avec le ministère de l'Éducation anglais, avait pour but de déterminer s'il était &laqno;pédagogiquement souhaitable» de généraliser l'apprentissage d'une langue seconde (le français en l'occurrence) à l'élémentaire. Les 18,000 élèves soumis à l'expérience durant dix ans ont été divisés en plusieurs groupes dont ceux qui commençaient le français à huit ans, ceux qui le commençaient à 11 ans, etc., et ont été suivis par une bonne partie d'entre eux jusqu'à l'âge de 16 ans. Dix ans de recherche, un énorme échantillon représentant diverses couches sociales, quelles précautions et quel admirable sérieux de la part de responsables scolaires anglais, si on compare tout cela avec l'inconséquence de nos autorités scolaires à nous, au Québec qui se sont lancées sans la moindre étude, sans le moindre projet-pilote, dans l'aventure risquée de l'enseignement précoce de l'anglais, pour des raisons ouvertement politiques, et pour céder aux pressions de groupes de parents mal informés. À l'heure où le ministère de l'Éducation accepte, depuis deux ans déjà, que l'anglais soit enseigné dans les écoles françaises du Québec dès la 1ère année si un certain nombre de parents le réclament, et où la plus grosse commission scolaire du Québec, la CÉCM, songe à s'engager à son tour dans cette aventure, le rapport de la NFER devrait au moins en faire réfléchir quelques-uns. (1) D'autant plus, d'ailleurs, que l'Angleterre ignore ce problème très québécois d'une langue maternelle fragile, constamment menacée, et que l'état de la langue française au Québec aurait dû inciter le ministère à encore plus de prudence que les responsables scolaires des "vieux pays". D'autant plus, aussi, que les conclusions de la NFER rejoignent celles de plusieurs autres études, notamment celle de J. B. Carroll, chercheur en psycho-pédagogie aux universités Harvard et Princeton qui estimait lui aussi que c'est uniquement dans l'apprentissage de la prononciation et non en grammaire ni en vocabulaire que le jeune enfant devance l'adulte ou l'adolescent, et qui trouve "simpliste" le préjugé populaire qui voudrait que quelqu'un, "prononce mieux" maîtrise mieux une langue donnée. Carroll insistait lui aussi sur le fait que c'est le temps consacré à une langue et non l'âge auquel débute l'apprentissage qui est important. Les filles réussissent mieux que les garçons Signalons enfin d'autres conclusions du rapport de la National Foundation for Educational Research, qui sont, celles-là, peut-être moins étonnantes
car elles confirment maintes observations faites dans tous les pays.
Il y a une étroite relation entre la réussite d'un enfant dans
l'apprentissage de la langue seconde et son statut socio-économique. Les
enfants qui réussissaient le mieux étaient généralement de famille
relativement à l'aise. Outre le fait que l'école reflète, en Angleterre
comme ici, les inégalités sociales et culturelles, l'expérience de la NFER
montre qu'il peut être risqué de croire que tous les enfants peuvent aussi
aisément apprendre une langue seconde (et ce, sans danger pour leur langue
maternelle) que les fils de diplomates ou de familles très "cultivés" au
sens traditionnel du terme.

Plus les enfants anglais soumis à l'expérience habitaient au sud du pays
(donc près de la France), plus ils avaient envie d'aller un jour en France,
mieux ils réussissaient dans leurs cours de français. C'est toute la
question de motivation personnelle.

Conclusion fort intéressante pour le Québec, où la mode est aux "gadgets"
scolaires : les meilleurs élèves en français préféraient les méthodes
traditionnelles, et ce sont les moins bons élèves qui préféraient les
méthodes audio-visuelles. Tous, cependant, s'accordaient à détester l'usage
répété du magnétophone, et personne n'aimait être obligé de faire de la
lecture à haute voix.

Petite gâterie pour l'année internationale de la Femme: ce sont les filles
qui, dans tous les tests, aussi bien au secondaire qu'au primaire,
réussissaient le mieux. Autre nouvelle, peut-être moins sympathique, mais
qui correspond à l'observation de plusieurs professeurs d'ici : au niveau
secondaire, les élèves des écoles mixtes réussissaient moins bien que ceux
qui étudiaient dans des écoles réservées à un seul sexe. Voilà qui réjouira
les parents qui trouvent que "les amours et les études" font mauvais ménage.

(1) En principe, l'anglais s'enseigne à partir de la 5e année dans les écoles primaires françaises du Québec. On permet maintenant qu'il commence en 3e ou même en 1ère. Les écoles anglaises du Québec peuvent l'entreprendre dès la 1ère en vertu du règlement du ministère. Certains estiment aujourd'hui, à la fois pour des raisons pédagogiques et culturelles, (compte tenu de la fragilité du français, et des courants d'anglicisation) que l'enseignement de l'anglais comme langue seconde ne devrait débuter qu'au secondaire, une fois la langue maternelle bien assurée, et à condition que l'enseignement des langues secondes soit amélioré à tous les points de vue.
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L'école anglaise gagne du terrain Le Devoir, Le lundi 28 janvier 2002


La progression des effectifs est légère, mais constante, et va en s'accentuant

Josée Boileau

Les effectifs des écoles anglaises sont en hausse au Québec. Depuis huit ans, la progression
est légère, mais constante, et va en s'accentuant. Et cette hausse s'exerce au détriment des
écoles françaises, constate Jean Dorion dans une série d'articles intitulée &laqno;Le recul de
l'enseignement en français au Québec» dont Le Devoir entreprend la publication aujourd'hui
(en page Idées).

À première vue, le changement semble infime. La part des élèves fréquentant le secteur
anglais au Québec, écoles publiques et privées confondues, est passée entre 1993-1994 et
2001-2002 de 9,8 % à 11,05 % au primaire et de 9,46 % à 10,71 % au secondaire.

Mais cette hausse de plus d'un point de pourcentage dans chacun des secteurs est loin
d'être négligeable, insiste Jean Dorion, ancien président de la Société Saint-Jean-Baptiste
de Montréal et délégué général du Québec à Tokyo de 1994 à 2000. Et elle se traduit par
une baisse de la part des enfants qui vont à l'école en français - passée, entre 1993-1994
et 2001-2002, de 90,2 % à 88,95 % pour le primaire et de 90,54 % à 89,29 % pour le
secondaire.

&laqno;C'est la tendance qui est importante, dit-il. Voilà un phénomène qui se poursuit dans la
même direction depuis huit ans, qui s'accélère et pour lequel il est difficile d'imaginer
comment il peut s'infléchir.»

Curieusement, en 1992, le groupe de travail sur le réseau scolaire anglophone, présidé
par Greta Chambers, recommandait d'élargir l'accès à l'école anglaise à tous les enfants
qui faisaient leurs études en anglais ou dont l'un des parents est originaire d'un pays
anglophone. Selon le Rapport sur la situation de la langue française - qui, en 1996, faisait
le bilan de 20 ans d'application de la loi 101 -, si cette recommandation du rapport
Chambers avait été adoptée, la part du nombre d'élèves fréquentant les écoles anglaises
aurait augmenté entre 0,6 et 1 % en dix ans. Ce que Jean Dorion constate, sur la base
des chiffres mêmes du ministère de l'Éducation, c'est que cette hausse a néanmoins eu
lieu, et en huit ans plutôt qu'en dix.

Or elle n'était pas prévisible. Le rapport de 1996 soulignait plutôt qu'après dix ans
d'adaptation à la loi 101, les effectifs des écoles anglaises avaient atteint leur &laqno;vitesse de
croisière» depuis 1989. La &laqno;très grande stabilité démographique du Québec» permettait
de dire que ces effectifs représenteraient dorénavant environ 10 % de l'ensemble des
élèves du Québec, soit le &laqno;poids démographique des anglophones dans la population
québécoise».

On est toujours bien près de ces 10 %, mais, pour Jean Dorion, il ne faut pas s'arrêter à
ce constat rapide.

&laqno;C'est excusable qu'en 1996, on n'ait pas vu ce qui se passait. La hausse commençait et
on ne peut juger de changements aussi minimes sur un an ou deux, surtout qu'il y a eu
beaucoup d'amélioration après la loi 101.

&laqno;Mais, depuis quelques années, la situation se détériore - plus lentement que s'il n'y avait
pas la loi 101, mais elle se détériore quand même. Si on continue au même rythme qu'au
cours des quatre dernières années - et il n'y aucune raison pour que ça change -, on
verra la part du secteur anglais augmenter de 0,2 % par année. Dans 25 ans, la hausse
sera donc de 5 %, ce qui signifie que les écoles anglaises regrouperont 16 % des élèves.»

Or en 1976-1977, au moment de l'adoption de la loi 101 qui répondait alors à un besoin
criant, le pourcentage d'élèves étudiant en anglais au Québec était de... 17 %.

C'est pourquoi Jean Dorion refuse d'être taxé d'alarmisme. &laqno;Je ne m'affole pas, dit-il. Mais
je trouve que c'est une situation préoccupante et j'espère que mes articles vont
augmenter le niveau de préoccupation. Le changement est récent, faible, il faut être à
l'affût pour le remarquer... mais il est remarquable.»

Pourtant, le tout récent rapport Larose, rendu public à la fin août à la suite des travaux de
la Commission des États généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au
Québec, ne souffle mot de telles données. En fait, d'entrée de jeu, le rapport excluait les
analyses démolinguistiques et les études de comportement linguistique, estimant que leur
donner trop d'importance ferait rejaillir inutilement les divisions. &laqno;Cela confinerait la
société québécoise à mettre sous le boisseau sa volonté de construire un projet civique
ouvert sur le monde et à demeurer frileuse pour le restant de ses jours», lit-on en
introduction du rapport de la commission présidée par l'ancien président de la CSN Gérald
Larose.

L'argument n'impressionne guère Jean Dorion. &laqno;Manifestement, les gens qui ont fait ce
rapport n'aimaient pas beaucoup les chiffres, car ils n'en retiennent aucun. Ils ont plutôt
livré leurs impressions. Moi je préfère calculer.»

D'autant plus que, sociologue de formation, il s'intéresse &laqno;depuis des décennies» au
dossier linguistique, travaillant notamment avec Jacques Couture lorsqu'il était ministre de
l'Immigration dans le premier mandat du gouvernement du Parti québécois. Il fut aussi le
directeur de cabinet de Gérald Godin quand il était responsable de l'application de la
Charte de la langue française.

Pour lui, il est clair que le facteur principal qui explique cette hausse inattendue des
effectifs, &laqno;c'est la clause Canada qui est devenue une arme contre nous». Au départ,
seuls les enfants dont l'un des deux parents avait suivi ses études primaires en anglais au
Québec pouvaient fréquenter l'école anglaise. C'était la clause Québec.

L'adoption de la Charte canadienne des droits et libertés en 1982 a eu pour conséquence
d'élargir ce droit aux enfants des parents citoyens canadiens ayant fait leurs études
primaires en anglais partout au Canada. C'est la clause Canada.

Selon les calculs de Jean Dorion, sans la clause Canada, le quart des élèves qui
fréquentent présentement l'école anglaise au Québec n'y seraient pas admissibles.

À cette disposition s'ajoutent des exceptions prévues dans la loi 101, mais dont
l'application s'est soit élargie, soit a été utilisée pour contourner la loi. Au nombre de
celles-ci on compte l'exception pour l'enfant ayant des difficultés graves d'apprentissage,
dont le nombre ne cesse de croître depuis 1995.

Il y a aussi celle accordée à un enfant dont les parents séjournent de façon temporaire au
Québec. Cette dernière exception a été beaucoup élargie depuis 1977, au point que, selon
M. Dorion, elle est devenue une voie d'accès à l'admissibilité permanente à l'école
anglaise. Il suffit que les parents changent leurs projets et s'établissent ici pour de bon.
Ce changement n'est comptabilisé nulle part, mais Jean Dorion croit qu'il n'est pas
négligeable.

Il y a aussi l'inscription à une école privée non subventionnée qui permettrait de
contourner la loi. Selon un récent jugement du Tribunal administratif du Québec, rendu fin
décembre, une seule année de fréquentation suffit pour donner accès au réseau public
anglais. Le gouvernement a annoncé son intention de corriger sous peu la loi pour
combler cette faille.

&laqno;Avec la Charte canadienne, les exceptions sont devenues très risquées pour le français,
car on ne peut les limiter à une seule personne, explique M. Dorion. Dès que l'exemption
est accordée, à cause de la Charte, c'est toute la famille qui devient admissible à
l'enseignement en anglais: les frères, les soeurs, les enfants que cette personne aura plus
tard.»

Mais la bataille linguistique n'est pas terminée. Un jugement de la Cour supérieure rendu
en décembre 2000, l'affaire Solski, a statué qu'exiger, comme le fait la loi 101, que la
&laqno;majeure partie» des études ait été faite en anglais contrevient à la Charte canadienne
des droits et libertés. On attend d'un jour à l'autre le jugement de la Cour d'appel du
Québec à ce sujet.

&laqno;Tout est imaginable à partir de tels jugements: la création de fondations pour permettre
aux plus pauvres de fréquenter une école privée non subventionnée pendant un an pour
avoir ensuite accès au système public anglais ou la création d'écoles spécialisées dans
l'enseignement de la seule première année scolaire...»

Un resserrement des règles s'impose, conclut Jean Dorion.
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Le recul de l'enseignement en français: Causes et remèdes d'une réalité en apparence étonnante Au Québec, depuis 1994, la part du secteur anglais de l'enseignement primaire et secondaire progress Jean Dorion Le mardi 29 janvier 2002 Opinion - Au Québec, depuis 1994, la part du secteur anglais de l'enseignement primaire et secondaire progresse chaque année; celle du secteur français recule dans la même mesure. Le phénomène est modeste, mais persistant, et il tend à s'accélérer. Cette situation contredit les attentes que suscitait la loi 101 dans sa version originale. Quelles peuvent donc bien être les causes de cette réalité en apparence étonnante? Et comment pourrait-on y remédier? La situation résulte de composantes multiples et enchevêtrées. Elles sont démographiques, mais également juridiques, car ne va pas à l'école anglaise qui veut. Je m'en tiendrai surtout aux facteurs juridiques, c'est-à-dire aux politiques québécoises d'admission à l'école anglaise, y compris leurs balises constitutionnelles. En effet, l'examen des facteurs démographiques n'offre pas beaucoup de pistes de solution; par exemple, à supposer qu'une politique nataliste réussirait à augmenter le nombre d'enfants au Québec, il n'est pas sûr qu'elle réglerait la question qui nous occupe ici, soit celle de la répartition des écoliers entre les secteurs français et anglais d'enseignement. Les unions mixtes: un facteur parmi d'autres, non quantifiable Au préalable, disposons néanmoins d'une spéculation qui surgit spontanément, devant la part croissante du secteur anglais dans l'ensemble des effectifs scolaires. Le nombre de couples biethniques a beaucoup augmenté au Québec; certains estiment qu'ils préfèrent scolariser leurs enfants en anglais (ce qui n'est nullement prouvé) et que ce serait là l'explication principale de la progression de l'école anglaise. Que faut-il penser de cette thèse? Notons d'abord qu'on ne trouve pas dans chaque couple biethnique un partenaire admissible à l'école anglaise, loin de là. Parlons donc plutôt des couples comprenant un conjoint légalement admissible à l'école anglaise et un autre qui ne l'est pas et appelons-les, pour les fins du présent exposé, &laqno;unions mixtes». Notons que ces deux personnes peuvent être de n'importe quelle langue maternelle, et de langues maternelles identiques ou différentes: la langue maternelle n'est pas un critère d'admissibilité à l'école anglaise, comme nous le verrons plus loin. L'admissibilité d'une personne est transmissible à ses enfants. Les unions mixtes augmentent donc le nombre d'enfants admissibles à l'école anglaise. Cependant, ils n'y vont pas tous pour autant. Si plus de la moitié des enfants issus d'unions mixtes prennent le chemin de l'école anglaise, toutes choses égales d'ailleurs, la part du secteur anglais croîtra; si moins de la moitié le font, elle diminuera; s'ils se répartissent également entre les deux secteurs, rien ne changera. Il n'existe aucun recensement des unions mixtes, telles que nous les définissons plus haut, et encore moins du nombred'enfants qui en sont issus, ni de leur langue d'instruction. On ignore donc s'ils fréquentent l'école anglaise dans une proportion supérieure à 50 %, ce qui pourrait être l'une des explications de l'actuelle perte de terrain du secteur français. Le saurait-on qu'on ne trouverait guère de solution respectable au problème: on ne peut quand même pas soumettre la conservation ou la perte par un citoyen d'un privilège légal au choix qu'il fait de son conjoint! D'autres facteurs, soit la &laqno;clause Canada» et les exceptions pratiquées par le Québec lui-même, ont ouvert l'école anglaise à suffisamment d'enfants pour expliquer, à eux seuls, la baisse continue de la part du secteur français depuis huit ans. Examinons-les, mais non sans avoir d'abord rappelé la situation qui avait inspiré l'adoption de la loi 101 et les solutions qu'elle comportait originellement. Une dualité forcée La Nouvelle-France n'avait que des écoles françaises. La dualité linguistique de notre système d'enseignement est une séquelle de la défaite de 1760. On se console comme on peut des malheurs qu'on croit irréparables: nous avons donc vu, depuis, certaines élites nous présenter cette dualité forcée comme une bénédiction de la providence, qui nous protégeait d'influences religieuses néfastes en reléguant les protestants dans les écoles anglaises, comme une manifestation de notre générosité (une générosité arrachée de force!) ou plus récemment comme un &laqno;atout pour la mondialisation». Faudrait-il alors plaindre les Norvégiens, les Suédois ou les Néerlandais, dont les pays n'ont jamais accepté d'avoir, comme nous, un réseau d'écoles publiques anglaises? On retrouve pourtant leurs ressortissants omniprésents dans les institutions internationales (et plus à l'aise en anglais que la plupart des Québécois!). Faudrait-il aussi se demander comment la France, avec des écoles publiques françaises seulement, a bien pu donner au monde les Jeux olympiques modernes ou Médecins sans frontières? Comment Bruxelles, Paris, et Genève, sans écoles publiques anglaises, peuvent bien occuper les 1er, 2e et 4e rangs parmi les villes du monde qui abritent le plus grand nombre de sièges d'organismes internationaux? Et comment Paris peut bien recevoir chaque année plus de congrès internationaux que toute autre ville de la planète? (Mais c'est en Europe!, objecteront ceux qui se croient encore à l'ère du bateau à vapeur et n'ont pas réalisé que la planète a rapetissé, que les mêmes acteurs multinationaux sont à l'oeuvre partout et s'adaptent à tous les terrains). L'anomalie québécoise Voyons les choses comme elles sont: la coexistence, sur un même territoire et en libre concurrence, d'écoles publiques enseignant dans des langues différentes est une anomalie dans les trois Amériques comme dans l'ensemble des sociétés développées. Elle est acceptée ou tolérée dans de très rares cas, là où la majorité est sûre qu'elle n'aura que des conséquences marginales et transitoires, comme en Finlande et au Canada anglais, où les minorités continuent à fondre. On ne se résout pas à cette dualité même à Porto Rico, territoire des États-Unis depuis 1898, où toutes les écoles primaires et secondaires publiques enseignent l'ensemble des matières en espagnol, sauf l'anglais comme langue seconde. La minorité anglophone (plus de 100 000 personnes, 3 % de la population) doit s'en accommoder ou recourir à l'école privée. En Belgique, les Wallons n'ont jamais accepté la dualité scolaire sur leur territoire et les Flamands s'en sont libérés. L'alternative français-néerlandais ne subsiste guère qu'à Bruxelles, que peu de gens, même au Québec, voient comme un exemple à suivre. Le principe de territorialité des langues est la source de la paix linguistique qui prévaut en Suisse: ainsi, les francophones ne forment que 65 % de la population de Genève, mais toutes les écoles publiques y sont françaises. Le germanophone qui quitte Berne pour s'installer à Genève ne pourra pas y réclamer un enseignement public en allemand pour ses enfants; les tribunaux suisses sont très clairs là-dessus. Comme la composition de la population genevoise le démontre, la territorialité de la langue d'enseignement n'empêche pas la mobilité des travailleurs; elle implique simplement l'intégration linguistique de leurs descendants dans la majorité locale. Rien de tout cela n'a empêché les Suisses d'être reconnus comme un peuple civilisé, ni d'atteindre un PIB par habitant très supérieur à celui des Québécois ou des Canadiens. Ni Genève d'accueillir quatre fois plus de sièges d'organismes internationaux que Montréal. Dualité et rupture sociale Au Québec, l'imposition d'un réseau d'écoles enseignant dans une autre langue que celle de la majorité a été et demeure un facteur de rupture sociale. Loin de contribuer à &laqno;l'ouverture», elle a privé pendant longtemps la société majoritaire de contacts vrais avec les immigrants et de la mixité ethnique qui a tant apporté aux autres nations du Nouveau Monde. En favorisant le repliement des minorités dans une enclave anglophone, et la croissance artificielle de cette dernière, elle a contribué, plus que tout autre facteur, aux préjugés réciproques et à l'insécurité culturelle de la majorité. L'ébranlement d'un tabou Pourtant, toute discussion sur les origines comme sur le bien-fondé de cette dualité a fait l'objet pendant deux siècles d'un tabou si profondément intériorisé chez les Québécois que seuls le déblocage de la pensée libre à partir des années soixante et l'obstination d'un éminent psychiatre ont réussi à l'ébranler, et encore. La loi 101 du docteur Camille Laurin, dans sa version originale, dotait le Québec d'une solution à la suisse, mais elle évitait de bouleverser la vie des familles qui, avant son adoption, avaient déjà fréquenté l'école anglaise au Québec. Celles-là garderaient ce privilège et pourraient le transmettre à leur descendance (cette disposition de la loi sera baptisée plus tard &laqno;clause Québec»). Dorénavant, la loi imposerait à ceux qui choisiraient librement de s'établir au Québec, d'où qu'ils viennent, y compris du Canada, une condition raisonnable: que leurs enfants fréquentent l'école française. Pour eux aussi, le Québec redevenait la société de langue française qu'il avait été avant la défaite de 1760. Les migrations, quelles que soient leurs sources, cesseraient de jouer contre le français; elles joueraient en sa faveur. La Charte canadienne des &laqno;droits» Il fallut moins de cinq ans au Canada pour compromettre ce projet. En 1982, dix gouvernements majoritairement anglophones se sont entendus pour réduire les pouvoirs du Québec dans les domaines de la langue et de l'éducation. Ils l'ont fait en imposant une Charte canadienne des &laqno;droits» (les guillemets s'imposent car ce document contient pêle-mêle des droits fondamentaux et des privilèges circonstanciels qu'on a cherché à sacraliser en les rebaptisant &laqno;droits»). Par l'article 23 de ce document, le Québec est tenu de reconnaître l'admissibilité à l'enseignement public en anglais de tous les enfants dont le père, la mère, un frère ou une soeur ont eux-mêmes reçu ou reçoivent un tel enseignement, ou qui le reçoivent eux-mêmes, n'importe où au Canada. C'est ce qu'on appelle la &laqno;clause Canada». L'impact de la &laqno;clause Canada» Il est impossible de comptabiliser les effets directs de ce changement, car les statistiques disponibles ne distinguent plus les enfants touchés respectivement par la &laqno;clause Québec» et la &laqno;clause Canada». Cependant, contrairement à une croyance répandue, l'impact de la clause Canada est certainement très considérable. Pour l'illustrer, prenons une comparaison: parmi tous les écoliers québécois nés hors du Canada, ceux nés en Haïti sont les plus nombreux: il y en avait 4451 en 2000-2001 (presque tous à l'école française). Or, on comptait dans les seules écoles anglaises du Québec, la même année, 8069 enfants nés en Ontario. Cela pour dire que l'effet des migrations interprovinciales sur nos effectifs scolaires n'a rien d'insignifiant. La plupart des Québécois n'en sont pas conscients, mais la communauté anglo-québécoise est constituée en bonne partie de personnes nées dans les provinces anglaises du Canada (17,5 % de la communauté) et de leurs enfants nés au Québec. À titre d'indice, en 2000-2001, les enfants nés au Canada anglais constituaient près d'un dixième (11 159 sur 119 500) des élèves des écoles anglaises du Québec. Mais on pourrait certainement doubler, peut-être même tripler cette fraction, si on ajoutait à ces enfants leurs frères et soeurs nés au Québec et les autres enfants nés au Québec de personnes scolarisées en anglais ailleurs au Canada. Sans la clause Canada, ces trois catégories d'enfants, probablement le quart des effectifs actuels de l'enseignement en anglais, n'y seraient généralement pas admissibles. Sans les effets directs de la Charte canadienne des &laqno;droits», la part des écoliers scolarisés en français dans l'ensemble des effectifs scolaires québécois n'aurait jamais pu diminuer, comme elle le fait depuis 1994; elle aurait augmenté constamment. Mais il y a plus que ces effets directs: des politiques adoptées par le Québec lui-même ont aggravé la dynamique créée par la &laqno;clause Canada». Nous en parlerons demain. Deuxième de trois articles Jean Dorion est sociologue. L'auteur a été directeur de cabinet du ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française, Gérald Godin, puis agent de liaison avec les communautés culturelles au MCCI, président de la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal et enfin, de 1994 jusqu'à 2000, délégué général du Québec à Tokyo.
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Le recul de l'enseignement en français au Québec : Causes et remèdes Jean Dorion. Le Devoir. Le mercredi 30 janvier 2002

Opinion - Au Québec, depuis 1994, la part du secteur anglais de l'enseignement primaire et secondaire
progresse chaque année; celle du secteur français recule dans la même mesure. Le phénomène est
modeste, mais persistant, et il tend à s'accélérer. Cette situation contredit les attentes que suscitait la
loi 101 dans sa version originale. Quelles peuvent donc bien être les causes de cette réalité en
apparence étonnante? Et comment pourrait-on y remédier?

Le recul de l'école française depuis 1994 eût été impossible sans la &laqno;clause Canada». Mais
des exceptions pratiquées par le Québec lui-même ont aggravé le mal.

Le redressement historique visé par la loi 101 touchait Québécois et futurs immigrants dans
ce qu'ils ont de plus précieux: leurs enfants. Il ne pouvait réussir sans l'adhésion, sinon
spontanée, du moins raisonnée, des uns et des autres. Pour y arriver, les règles devaient
être les mêmes pour tous; les exceptions devaient éviter d'être opportuniste ou de
permettre aux plus malins de contourner la loi. Elles devaient être fixées une fois pour
toutes, donc s'appuyer sur des réalités antérieures à l'adoption de la loi: si votre ville
décrète que votre rue deviendra résidentielle, vous tolérerez sans doute que celui qui y
tenait déjà commerce continue à le faire. Mais face à des exceptions nouvelles, votre
respect du règlement fléchira et vous chercherez peut-être, vous aussi, à le contourner.
Examinons donc quelques exceptions prévues par la loi 101 à la règle de l'école française
pour tous, soit celles liées à la fréquentation antérieure de l'école anglaise, au séjour
temporaire, aux difficultés graves d'apprentissage et à la fréquentation d'écoles non
subventionnées.

Le privilège, accordé aux familles qui fréquentaient l'école anglaise au Québec avant
l'adoption de la loi, de continuer à le faire se justifiait: elles n'avaient pas, en 1977, à faire
les frais de la dualité imposée au Québec par le colonialisme anglais. Côté francophone, le
compromis se défendit bien. Même les tenants (alors nombreux) d'un système scolaire
entièrement français sacrifièrent à ce dernier objectif à une formule qui, sans jamais
l'atteindre, en rapprocherait le Québec sans cesse, croyaient-ils, à mesure que le secteur
français accueillerait les futurs immigrants. Quant à ces derniers, ils ne s'y objectèrent pas,
n'étant pas encore ici.

Autre chose sont les exceptions en faveur de personnes arrivées après 1977. Leur ouvrir
l'école anglaise, c'est réhabiliter la dualité, c'est ne plus y voir la séquelle, en voie de
résorption, d'une défaite. Ce choix est philosophique; ses effets ne se limitent pas au
monde éthéré de la philosophie: à preuve, le recul actuel du secteur français.

Le séjour temporaire permanent Au Québec, on n'a que faire de la philosophie, on est pragmatique. Comprenez par là que peu de choses n'y sont pas à vendre. Pour attirer compagnies et organismes internationaux, spécialistes, étudiants et chercheurs à McGill et Concordia, nous ouvrons l'école anglaise aux familles en séjour temporaire ici pour une période &laqno;limitée». Fixée à trois ans sous René Lévesque, la limite est passée à six ans sous Robert Bourassa puis à la scolarité entière sous Lucien Bouchard. Différente de la déclaration d'admissibilité (permanente), l'autorisation, d'abord accordée aux titulaires d'un visa temporaire, est devenue accessible à des résidants puis, en 1997, à des Canadiens. Le charme discret de cette autorisation temporaire, c'est qu'elle mène à l'admissibilité permanente à l'école anglaise si les parents deviennent canadiens. Ainsi le veut la clause Canada. En 1998-99, 1522 écoliers avaient une autorisation temporaire. De 1977 à 2001, 18 438 en ont profité, soit 768 par année en moyenne. Combien de ces &laqno;autorisés temporaires» sont-ils devenus des admis permanents? Depuis 24 ans, la question est sûrement venue à l'esprit des responsables gouvernementaux. L'ennui, c'est que, souvent, on ne cherche pas ce qu'on craint de trouver. Personne donc n'a jamais reçu mandat de compiler des statistiques sur le parcours des &laqno;autorisés temporaires», après l'expiration de l'autorisation. Beaucoup quittent le Québec, mais qu'advient-il des autres? Faute de ce suivi, on ne peut que conjecturer sur l'apport de l'autorisation temporaire aux effectifs permanents de l'école anglaise. Il ne peut pas être négligeable: il y a des cas clairs, tels ceux de l'armée: un sous-alinéa de l'article 85 ouvre l'école anglaise aux enfants de militaires temporairement au Québec. 155 élèves en profitaient en 2000-01; or la Constitution de 1982 dispense les militaires venus d'autres provinces de ce recours. Les requérants sont donc des militaires québécois, qui assurent ainsi l'admissibilité permanente de leur famille à l'école anglaise. Toujours la clause Canada. Par ailleurs, l'autorisation temporaire muée en admissibilité permanente n'expliquerait-elle pas en partie la présence, en 2000-01, dans les écoles anglaises du Québec, de 5853 élèves nés à l'extérieur du Canada? Cela, 24 ans après l'adoption d'une loi censée diriger vers l'école française tous les enfants d'immigrants! Les élèves nés à l'extérieur du Canada ne sont qu'un indice: il faut leur ajouter leurs cadets nés au Québec et les enfants nés ici d'immigrants qui n'en avaient pas à leur arrivée. À long terme, même dans les cas authentiques, je doute des avantages pour le Québec de l'autorisation temporaire. Maints immigrants ayant des enfants à l'école française m'ont dit combien cette réalité les avait incités à apprendre eux-mêmes le français et changé leur vision de notre société, de sa culture et de ses politiques. En laissant des acteurs économiques installés au Québec se priver de cette expérience, on encourage une propension initiale à se replier dans la communauté anglophone et à en épouser les préjugés, y compris économiques. La seule lecture quotidienne de la Gazette est-elle propre à inspirer la transmission vers les pays d'origine de comptes rendus positifs sur la vie et les affaires au Québec? Cessons de ne penser qu'à court terme: c'est en branchant la communauté d'affaires établie ici sur notre réalité culturelle et sociale que nous en ferons à la longue un agent de promotion du Québec à l'étranger. Un discours de perdants Le même raisonnement vaut pour les étudiants et chercheurs. À eux aussi, nous tenons un discours de perdants: loin de leur présenter leur séjour au Québec comme une chance extraordinaire d'élargir les horizons culturels de leurs enfants grâce à une éducation en français, notre message est qu'il s'agit là d'un inconvénient, dont nous tenterons de les protéger. Chose certaine, l'effet psychologique de l'autorisation temporaire est un gâchis. Dans telle communauté, je rencontre, en nombres comparables, des parents arrivés en même temps et dont les uns peuvent envoyer leurs enfants à l'école anglaise et les autres pas. Pour la crédibilité de la législation linguistique et le respect qu'elle devrait inspirer, c'est désastreux. &laqno;Votre gouvernement récompense les menteurs et punit les gens corrects!», me lance une mère outrée de ce que son fils doive recevoir l'enseignement en français. Je suis moins sévère envers ceux qu'elle traite de menteurs: parmi mes amis d'origine étrangère établis au Québec, peu avaient, à leur arrivée, l'intention d'y rester à vie; ils y sont toujours. Cela n'en fait pas des menteurs; n'y a-t-il pas ignorance de la réalit&eacute; dans un règlement fondé sur la durée projetée du séjour? L'article 81 de la loi permet le transfert à l'école anglaise pour difficultés graves d'apprentissage (DGA). Ces dernières, faut-il le dire, méritent la compassion. L'ennui, c'est que la compassion sert souvent d'alibi à la myopie sociale. &laqno;Le Québec n'a pas d'opinions politiques, il n'a que des sentiments», constatait déjà Wilfrid Laurier. Nous l'avons vu hier, les pays développés évitent presque tous d'avoir, sur un même territoire, des écoles publiques de langues différentes. La loi 101 a voulu faire de même au Québec, sauf privilèges acquis. Mais l'addition continuelle de nouveaux passe-droits, transmissibles (la clause Canada), contredit cet objectif. Aux États-Unis, en France, en Suède, en Australie, etc., quand des enfants d'immigrants peinent à apprendre la langue du pays, on leur accorde un soutien pédagogique. Voilà une compassion véritable. Au Québec, on fait les choses autrement: depuis 1977, le secteur français a ainsi perdu 4614 écoliers, plus leurs frères et soeurs. La solution, c'est le soutien, pas l'abandon de la francisation. Astuce Une astuce ouvre chaque année l'école anglaise à 400 élèves autrement non admissibles. Jean-Pierre Proulx l'a décrite dans Le Devoir: les parents inscrivent un enfant dans une école anglaise non subventionnée (donc non couverte par la loi 101); la clause Canada oblige par la suite le Québec à l'admettre à l'enseignement public anglais. La durée requise à l'école non subventionnée est présentement débattue en cour; selon un jugement récent, une seule année suffit; Me Brent Tyler veut faire réduire cette période à un mois ou moins, éliminant l'inconvénient du stratagème, soit les coûts de scolarité. Québec dit vouloir agir; deux remarques s'imposent. D'abord, les passages au secteur anglais, par l'école non subventionnée, ne sont pas de 400 par année mais bien de 1100 environ: le chiffre de 400 représente les 200 élèves qui passent annuellement à l'école publique ou privée subventionnée, plus leurs cadets, supposés en nombre égal. Mais l'école anglaise non subventionnée accueille annuellement plus de 900 nouveaux écoliers non admissibles autrement à l'école anglaise. Avec les 200 cadets précités, le secteur français perd 1100 écoliers. Ensuite, le colmatage de cette brèche n'arrêtera pas le recul du secteur français; il le ralentira. Le chiffre de 1100 vaut pour 1998-99. Or, cette année-là, le glissement de terrain en faveur du secteur anglais correspondait à 2049 élèves. On est loin du compte. Cependant, la même année, le gouvernement a permis le transfert à l'école anglaise de 266 écoliers pour difficultés d'apprentissage (y compris les frères et soeurs recensés à ce titre) et accordé quelque 900 autorisations temporaires, dont une partie mèneront à l'admissibilité permanente. Faire des exceptions liées à des réalités postérieures à l'adoption de la loi 101 n'a jamais été une bonne idée, mais elles étaient tolérables dans le contexte constitutionnel d'avant 1982 car on pouvait en limiter la portée à des individus, sans qu'elles ne s'étendent ensuite à des familles entières et aux générations futures. Ce n'est plus le cas depuis la clause Canada. Virus Ce virus introduit dans la politique québécoise de refrancisation par MM. Trudeau et Chrétien en 1982 n'a pas fini d'y faire ses ravages; mais nous gardons le pouvoir, dans certains cas, de ne pas lui ouvrir la voie. Sur le terrain politique, en attendant l'antiviral que serait une prise de conscience de la population, le gouvernement québécois devrait donner à ses chercheurs le mandat et les moyens d'en mesurer les causes. Sur le terrain législatif, il faudrait premièrement supprimer graduellement l'exemption dite temporaire, dont les avantages illusoires et à court terme cachent la nocivité à long terme, y compris pour notre image à l'étranger et notre économie. Deuxièmement, il faudrait substituer des mesures de soutien pédagogique à l'exemption pour difficultés graves d'apprentissage. Comme on sait qu'on n'ira pas jusqu'à abolir cette dernière, entre autres par crainte d'une exploitation démagogique, il faudrait au moins en resserrer la réglementation et accorder une priorité aux mesures de soutien pour réduire au minimum le nombre de familles perdues par l'école française. Voilà une excellente raison de plus de renforcer dans les écoles les projets spéciaux destinés aux élèves en difficulté d'apprentissage et d'appuyer davantage les organisations bénévoles qui aident les enfants de toutes origines à faire leurs devoirs. Troisièmement, bien sûr, l'État devrait étendre à l'école non subventionnée les restrictions de la loi 101 à propos de l'accès à l'enseignement en anglais. Ces trois mesures pourraient diriger à chaque année vers le secteur français quelque 2000 élèves de plus (selon les données de 1998-99). Elles ne suffiront pas à nous ramener au sommet de 1993 (plus de 90 % des élèves à l'école française) mais elles ralentiront, en attendant mieux, sa régression actuelle. Chacune de ces décisions, je le sais, apportera sa part de difficultés: mais préférons-nous laisser l'enseignement en français poursuivre son recul? Dernier de trois articles Jean Dorion est sociologue. L'auteur a été directeur de cabinet du ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française, Gérald Godin, puis agent de liaison avec les communautés culturelles au MCCI, président de la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal et enfin, de 1994 jusqu'à 2000, délégué général du Québec à Tokyo.
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De nouveaux défis pour l'école de 2002 Lysiane Gagnon, La Presse Le samedi 05 janvier 2002 Tout le monde s'entend sur l'objectif: les Québécois francophones devraient avoir acquis une connaissance de l'anglais adéquate avant la fin du secondaire. Le mot &laqno;adéquat» veut dire bien des choses. Disons, pour simplifier, que les élèves devraient avoir acquis à l'école une base solide, leur permettant à tout le moins de communiquer verbalement en anglais et de lire des textes simples. Ceux qui ont un talent particulier pour les langues, ou dont les projets professionnels exigeront une connaissance de l'anglais plus approfondie, pourront toujours se perfectionner, à partir de la base fournie par l'école, par divers moyens - lectures, cours avancés, séjours dans des milieux unilingues anglais, etc. Mais l'école élémentaire et secondaire est le seul lieu qui puisse vraiment démocratiser l'enseignement de l'anglais puisque tout le monde y passe obligatoirement. - - - Première règle (que le ministre Legault compte d'ailleurs appliquer): l'intensification de l'enseignement. Autrement dit, les élèves commenceront l'apprentissage de l'anglais un peu plus tôt et y consacreront un peu plus de temps. C'est une mesure louable, mais par définition partielle et insuffisante. Il y a une limite à augmenter les périodes d'anglais, puisque cela se fait au détriment d'autres matières. Il n'est certainement pas question de rogner sur les heures consacrées au français. Deuxième règle, à ne jamais perdre de vue: se méfier des recettes miracles. Aiguillonnés par la Loi sur les langues officielles qui fait de la connaissance du français un énorme atout professionnel (surtout pour ceux qui optent pour la fonction publique), les Canadiens anglophones ont découvert, il y a 30 ans, la formule de l'immersion: pendant un certain nombre d'années, toutes les matières (sauf évidemment la langue maternelle) sont enseignées en français. La formule a donné de bons résultats partout où les élèves étant passés par l'immersion ont pu continuer à &laqno;pratiquer» leur français. Mais elle comporte d'énormes risques pédagogiques pour les élèves peu doués, ou pour ceux qui viennent de familles où la langue maternelle est fragile. C'est pourquoi d'ailleurs la formule de l'immersion n'existe que dans des milieux relativement instruits. Pour les francophones, dont la langue, minoritaire en Amérique, souffre des maux que l'on sait, l'immersion comporte le risque supplémentaire d'accentuer la &laqno;franglicisation». C'est donc une sage décision que de l'avoir interdite. Le compromis trouvé a été la formule du &laqno;bain», ou l'immersion partielle. Les élèves passent à travers le programme régulier durant les premiers mois de l'année, et le reste du temps, reçoivent une formation intensive en anglais. La formule, bien évidemment, n'est pas pour tout le monde. Elle a le mérite de permettre aux plus doués, ou ux plus zélés, de cheminer à un rythme accéléré. Mais la constitution de classes de &laqno;bolés» (avec majorité écrasante de filles, comme on pouvait s'y attendre) pénalise les élèves des classes régulières, que l'introduction d'une catégorie &laqno;supérieure» dévalorise d'emblée. C'est un problème important dans un contexte où les garçons sont si nombreux à décrocher. L'autre danger est que les parents s'imaginent que le &laqno;bain» est la recette miracle, et qu'ils y poussent leurs enfants en surévaluant tant les capacités de leurs rejetons que les vertus de la formule. - - - Il n'y a pas de formule magique, ou plutôt, si, il y en a une, une seule: c'est la qualité de l'enseignement, donc la qualité des enseignants. C'est sur eux que tout repose. Or, il est bien évident que le meilleur maître, en matière de langue, est celui dont c'est la langue maternelle et qui, bien sûr, est qualifié pour l'enseigner). Ce sont de &laqno;vrais» anglophones qui devraient être chargés des cours d'anglais, au primaire aussi bien qu'au secondaire. Idem pour les cours de français dans les écoles anglaises. Seuls les corporatismes syndicaux et la lourdeur de la bureaucratie scolaire s'opposent à cette solution de bon sens. Il est aberrant que dans une société où coexistent deux réseaux scolaires linguistiques, on n'ait jamais pensé à généraliser les échanges d'enseignants entre écoles et commissions scolaires pour l'enseignement des langues secondes. Le ministre Legault devrait en faire l'une de ses résolutions pour la nouvelle année. L'autre réforme qui s'impose - et qui devrait être étendue à l'ensemble des matières - est la réévaluation de la formation des enseignants. Pourquoi continuer à faire de l'enseignement secondaire la chasse gardée des diplômés en Formation des maîtres, à l'exclusion des détenteurs de bacs et de maîtrises? Au secondaire, la pédagogie a moins d'importance que le contenu. L'école secondaire s'enrichirait si elle pouvait embaucher des diplômés en anglais, en musique, en maths, en littérature ou en histoire, quitte à ce que ces derniers acquièrent une formation de quelques semaines en didactique. Cette réforme bousculerait bien des droits acquis. Mais ne vaudrait-elle pas qu'on y réfléchisse un peu?
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STOP AU PASSE-DROIT Le mercredi 30 janvier 2002, Brigitte Breton, Le Soleil La question de la langue est toujours délicate au Québec. Au risque de frustrer quelques citoyens, le gouvernement Landry et sa ministre Diane Lemieux devraient toutefois s'empresser de colmater les trous de la loi 101 pour ne pas que les avancées du français s'étiolent. Il est connu depuis quelques années que des Québécois acquièrent (pour ne pas dire achètent) le droit d'inscrire leurs enfants à des écoles publiques anglophones en leur faisant fréquenter pendant quelques années une école anglaise privée, non subventionnée. La loi 101 est ainsi contournée depuis un certain temps, mais ce n'est qu'en décembre, à la suite des travaux de la Commission Larose sur la situation et l'avenir de la langue français au Québec, que la ministre Lemieux a annoncé qu'elle légiférerait au cours de la prochaine session pour mettre fin à cette pratique. Curieux que les ardents défenseurs du fait français et que le ministère de l'Éducation n'aient pas sonné l'alarme un peu plus tôt. Cela reflète cependant qu'un bon nombre de Québécois croient que tout a été prévu et fait pour préserver la langue française avec l'adoption de la loi 101 en 1977. Mais aussi que d'autres, trop jeunes ou moins bien informés de la situation qui prévalait avant 1977, ignorent pourquoi le Québec avait dû légiférer, notamment en matière de langue d'enseignement. Commentant les informations voulant que depuis huit ans la proportion d'élèves qui fréquentent l'école anglaise soit en hausse, la ministre Lemieux a indiqué avec justesse que la &laqno; situation du français au Québec sera toujours un combat sans fin et qu'il faut mettre le projecteur sur les problèmes les plus importants ». Les passe-droits que trouvent des immigrants et de bons vieux Québécois pour contourner la Charte de la langue française sont évidemment à mettre sous le projecteur, mais le gouvernement ne doit pas perdre de vue aussi la qualité de l'enseignement de l'anglais, langue seconde, dans les établissements scolaires francophones. La difficulté, voire l'incapacité du système scolaire francophone de dispenser un enseignement de l'anglais de qualité pousse de plus en plus de citoyens à chercher des solutions de rechange. Les Québécois tiennent, et avec raison, à ce que leurs enfants puissent s'exprimer en français et en anglais, même dans une troisième langue. Le ministre de l'Éducation a annoncé en fin d'année son plan pour bonifier l'enseignement de l'anglais, langue seconde. Meilleure formation des maîtres, perfectionnement des enseignants en poste, désir de voir accroître les cours de concentration en anglais sont au programme. Il faudra bien sûr du temps, mais aussi des efforts constants, pour voir des changements tangibles. Malgré tout, ces orientations ont le mérite de ne pas dénaturer les fondements de la loi 101.
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French students on rise in English schools Anglophone institutions see boost as enrolment in French ones decline, institute's analysis shows ALLISON LAMPERT Montreal Gazette Friday, February 08, 2002 For a principal at an English elementary school, Karen Moore hears a lot of French spoken during the day. "It is very evident in the yard," she said, while chatting from her office at Pierre Elliott Trudeau School in Blainville. "You hear it in the bathrooms, too." You hear it because about 40 per cent of the school's 437 students learned French as their first language. Some students don't speak a word of English when they arrive. Pierre Elliott Trudeau, which opened in January, illustrates what's become a growing trend in Quebec: the number of French students in English schools is on the rise. This year, the number of francophone kids enrolled in English public and private schools grew by 1,000, an analysis of government data by the Missisquoi Institute found. Since 1991, the number of francophones in English schools has nearly doubled from 10,362 to 19,235 students this year. "We do see more and more francophones in our school," said Mary HÈbert, headmistress of The Study, a private all-girls school in Montreal. Both HÈbert and Moore said the children come from mixed marriages, where one of the parents has a certificate of eligibility for instruction in English. Some parents, eager for their children to learn a second language, send their kids to Pierre Elliott Trudeau school without speaking a word of English, Moore said. "I think parents want their child to be bilingual - capable and competent in both languages," she said. Other data from the analysis show: -Enrolment in French schools has dropped from 970,079 a decade ago to 891,663, due to a declining birthrate. -Since 1991, enrolment in English schools grew by about 10,000, to just under 121,000 today. -For the first time, Arabic has moved ahead of Spanish and Italian as the language of the largest allophone group in Quebec schools. With most of these students attending Montreal schools, the increase is due to a growing number of immigrants from French-speaking countries in North Africa, report author Jack Jedwab suggested. "It's a reflection of immigration patterns right now," he said. "I suspect the trend will continue." But while allophones study mostly in Montreal, French-speaking children who want to learn English tend to frequent off-island schools. In the Sir Wilfrid Laurier School Board, which covers Laval and the North Shore, the growth in enrolment is due in part to an increase in francophone students. While other English boards are closing schools, Laurier has seen its numbers grow by almost 1,000 students in two years, to 13,228 today. It's opened three grade schools, including Trudeau, in the last few years. "A board like ours has certainly benefited from that," said Laurier director general Dominic Martini. Having children from both linguistic groups is also useful in the classroom, where students can help each other, HÈbert said. At The Study's bilingual elementary school, English students learn from their francophone classmates during French class and vice versa. "Both have profited from it." Moore agreed, adding that her mixed student body reflects the school's namesake. "It's very Pierre Elliott Trudeau here," she observed of the school, named after the late prime minister. "He was such a promoter of bilingualism."
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Minister ready for battle over access to English schools Canadian Press, Monday, March 11, 2002 Quebec's Education Minister Sylvain Simard says he is ready to go to court, if necessary, to back up his plans to close a loophole that allows non-anglophone children to get into English schools. Simard says there is a consensus in Quebec that French and immigrant students must go to French schools. The minister said he will be ready to table a law to close the loophole very soon. Currently, francophone and allophone students can get into English public schools, by first going to English public schools. Simard was reacting to Alliance Quebec president Brent Tyler, who has promised to challenge Simard's changes in court. © Copyright Canadian Press
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DÉFRANCISATION DU SYSTÈME SCOLAIRE QUÉBÉCOIS Québec - Un &laqno; Plan d'action en faveur de l'anglais» ! (Impératif-Français, mars 2002) Le gouvernement du Québec, gouvernement de la seule entité francophone d'Amérique du Nord, vient d'engager le Québec dans un programme &laqno; intensif» de défrancisation du système scolaire québécois par une anglicisation plus poussée des élèves et des écoles du Québec : le temps consacré à l'enseignement de l'anglais et en anglais sera considérablement augmenté au détriment de l'enseignement en français dans les écoles primaires du Québec. Alors que la langue française éprouve déjà des difficultés majeures, particulièrement au Québec et en Amérique, le gouvernement du Québec choisit, pour sa part, de contribuer davantage à la défrancisation de la jeunesse québécoise par son &laqno; Plan d'action en faveur de l'anglais » . Tous les jeunes francophones du Québec pourraient bientôt être soumis à des bains intensifs d'anglicisation, d'américanisation et d'acculturation en 5e et 6e années du primaire puisque le gouvernement du Québec pourrait décider de bannir, d'interdire l'enseignement en français pour la moitié de chacune de ces deux années. Le ministre et le ministère de l'Éducation du Québec ont prévu d'autres mesures de défrancisation: une heure et demie d'enseignement en français sera retirée dès la 3e année du primaire, à un âge où les élèves sont très loin de maîtriser leur langue maternelle, pour combler ce temps par un enseignement précoce de l'anglais. Là où les mesures de défrancisation, d'anglicisation, donnent déjà de &laqno; bons» résultats, le gouvernement du Québec choisit de récidiver: au niveau collégial, les immigrants et les allophones pourront toujours continuer d'angliciser le Québec puisque le gouvernement du Québec les encourage à se soustraire à l'apprentissage du français en acceptant leur inscription aux cégeps anglophones du Québec. La maîtrise de la langue nationale et l'enseignement des langues étrangères sont des sujets trop importants pour être laissés dans les seules mains de politiciens. Nous vous invitons donc fortement à communiquer avec le ministre de l'Éducation pour lui faire part sans tarder de vos observations sur son nouveau &laqno; Plan d'action en faveur de l'anglais » : Ministre@meq.gouv.qc.ca
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HAUSSE DES INSCRIPTIONS FRANCOPHONES DANS LES ÉCOLES ANGLAISES Québec - Chute des inscriptions dans les écoles francophones, hausse dans les écoles anglophones. Les chiffres suivants interpellent sérieusement le gouvernement du Québec qui, d'un côté, choisit d'angliciser plus tôt les élèves des écoles francophones en devançant à la troisième année l'apprentissage obligatoire de l'anglais et, de l'autre, en laissant les écoles anglophones ouvrir leurs portes toutes grandes aux jeunes francophones : &laqno;Cette année le nombre d'élèves francophones inscrits dans les écoles publiques et privées anglophones a augmenté de 1000 », selon une analyse des statistiques du gouvernement du Québec effectuée par Jack Jewab pour le compte du Missisquoi Institute, qui ajoute que &laqno;depuis 1991, le nombre de francophones dans les écoles anglaises a presque doublé, passant de 10 362 à 19 235 cette année.» Selon cette analyse, &laqno;en 10 ans, les inscriptions dans les écoles françaises ont diminué de plus de 75 000 élèves en passant de 970 079 à 891 663...», alors que &laqno;les inscriptions dans les écoles anglaises ont augmenté, depuis 1991, de quelque 10 000 élèves pour atteindre aujourd'hui un total de près de 121 000 élèves». On peut donc dire que le nombre d'élèves dans les écoles anglaises a augmenté grâce à la multiplication par deux du nombre des élèves francophones dans ces écoles. Si la tendance se maintient, comme dirait un certain Bernard, le réseau scolaire anglophone du Québec finira par accueillir plus de francophones que d'anglophones. En effet, si Allison Lampert de la Gazette et l'expert Jack Jewab ont raison, la proportion de francophones sera passée de 9 % à 16 % en dix ans et ce pourcentage est à la hausse. Les citations proviennent d'un article en anglais &laqno;French students on rise in English schools» publié par le journal The Gazette.


L'adresse électronique du ministre de l'Éducation du Québec, M. Sylvain
Simard, est : Ministre@meq.gouv.qc.ca

(Impératif-français, le 13 février 2002)
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ANGLICISATION DES ÉCOLES QUÉBÉCOISES Des questions au ministre de l'Éducation. Le 10 janvier 2002 Monsieur Patrick Lahaie Attaché politique Bureau du ministre de l'Éducation Québec (Québec) Courriel : nicole.nadeau@meq.gouv.qc.ca Monsieur, Nous avons pris connaissance du &laqno;Plan d'action en faveur de l'anglais» du ministre de l'Éducation du Québec, M. François Legault. Ce Plan soulève plusieurs interrogations pour lesquelles nous aimerions obtenir des précisions : 1) Combien d'heures par semaine seront consacrées à l'enseignement de l'anglais en 3e année du primaire ? Cela aura-t-il des effets sur le nombre d'heures consacrées à l'enseignement en français ? Si oui, combien d'heures seront ainsi retranchées aux autres matières ? Et quelles seront les autres matières au programme qui verront leur temps ainsi amputé ? Quels sont les spécialistes consultés qui recommandent l'enseignement précoce de l'anglais dans le contexte nord-américain ? A-t-on mesuré les conséquences d'une telle mesure sur les perceptions identitaires des élèves ? 2) Les bains linguistiques en 5e et 6e années du primaire : s'agit-il de la 5e et de la 6e année ? Ou de la &laqno; 5e OU 6e » année ? Seront-ils obligatoires pour tous les élèves du réseau scolaire francophone ? Qui pourra s'inscrire ? Qui pourra en être exempté ? Ces demi-journées seront-elles consacrées à l'enseignement de l'anglais ? Si oui, quelles seront les autres matières qui verront ainsi leur temps amputé ? Ou ces demi-journées seront-elles consacrées à l'enseignement en anglais ? Dans ce dernier cas, quelles seront les matières enseignées en anglais ? A-t-on mesuré les conséquences d'une telle mesure sur les perceptions identitaires des élèves? 3) Au collégial : quelles modifications précises le &laqno;Plan d'action en faveur de l'anglais» aura-t-il sur les programmes d'études ? Nous vous remercions d'avance... Jean-Paul Perreault Président Impératif français Recherche et communications P.-S. Ce courriel demeure toujours sans réponse sauf l'accusé de réception suivant. Nous publierons les réponses que nous recevrons du Bureau du ministre : Québec, le 11 janvier 2002 Monsieur Jean-Paul Perreault Président Impératif français Monsieur, J'accuse réception de votre lettre du 10 janvier 2002. Elle sera transmise à M. Patrick Lahaie et un suivi approprié sera fait dans les meilleurs délais. Acceptez mes salutations distinguées. Nicole Nadeau, adjointe nicole.nadeau@meq.gouv.qc.ca
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Terminé l'école anglaise pour les enfants de riches Le dimanche 17 mars 2002, Alexander Panetta Presse Canadienne, Québec Le gouvernement du Québec a décidé d'éliminer une échappatoire dans la Charte de la langue française qui permet aux parents d'acheter le droit d'envoyer leurs enfants, et les futurs descendants de ceux-ci, à l'école anglaise. Pour moins de 10 000 $, en effet, un parent francophone peut inscrire son enfant dans une école anglaise privée pour un an. Au terme de cette brève scolarité à l'école privée, cet enfant ainsi que tous ses descendants deviendront admissibles à l'école publique anglophone. Pour leur part, les parents qui n'ont pas les moyens d'utiliser cette échappatoire doivent se conformer à la loi, qui empêche la plupart des enfants francophones ou d'immigrants de s'inscrire à l'école anglaise. En effet, selon la Charte de la langue française, les seuls enfants qui ont le droit de fréquenter l'école anglaise publique sont ceux qui ont déjà étudié, ou dont l'un des parents a déjà étudié, dans une école anglaise ailleurs au Canada. Le resserrement de la loi devrait cependant entrer en vigueur au printemps. Ce changement est loin de plaire à Dany Pinel, un parent francophone qui a économisé pour pouvoir envoyer ses deux garçons dans une école privée anglophone, afin qu'ils puissent ensuite apprendre l'anglais parfaitement. Selon lui, l'avenir de ses deux garçons pourrait être compromis s'ils n'acquièrent pas une bonne connaissance de l'anglais. &laqno;Nous sommes en Amérique, entourés de 300 millions d'anglophones, et si vous n'apprenez pas l'anglais, vous êtes foutu», affirme-t-il. Selon lui, la majorité des francophones obtiennent un enseignement inadéquat en anglais dans les écoles publiques. &laqno;La situation est déplorable et la preuve, dit-il, c'est que je passe encore mon temps à chercher des traductions dans les dictionnaires et à chercher mes mots quand je parle.» Plus d'études en anglais

Le nombre d'étudiants francophones qui fréquentent les écoles publiques et
privées anglaises est passé de 10 000 en 1991 à 19 000 à la fin de cette
décennie, indique une étude de l'Institut Missisquoi, un groupe de réflexion
de Montréal.

L'organisme précise que 1340 étudiants francophones étaient admis dans des
écoles anglaises anglophones l'année dernière, contre 898 dix ans plus tôt.

La Commission Larose avait dénoncé cette situation dans son rapport remis
l'année dernière. &laqno;Il ne peut être légal, ni permis, que des parents
puissent acheter un droit d'accès constitutionnel à l'école anglaise pour
leurs enfants et leurs descendants», pouvait-on lire dans le rapport.

&laqno;Si les parents veulent payer pour que leurs enfants aillent à l'école
anglaise, c'est une chose. Mais nous ne pouvons pas accepter qu'ils se
servent d'une échappatoire pour envoyer toute la famille à l'école
anglaise», a déclaré pour sa part un porte-parole du ministre de
l'Éducation, Sylvain Simard.
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Langue d'enseignement: Alliance-Québec veut un référendum Brent Tyler aimerait aussi obtenir la tenue d'une consultation populaire sur la langue d'affichage et sur le rapatriement de la Constitution Le Devoir , Le jeudi 25 avril 2002
Mario Cloutier, Robert Dutrisac, Kathleen Lévesque


Dès l'adoption de la loi sur les référendums d'initiative populaire, Alliance Québec formera
une coalition d'anglophones et de francophones pour tenir un référendum afin de permettre
le libre choix de la langue d'enseignement pour tous les Québécois, ce que la loi 101
empêche à l'heure actuelle.

C'est ce qu'a indiqué au Devoir le président d'Alliance Québec, Brent Tyler, qui accueillait
très favorablement la volonté exprimée par le ministre responsable de la Réforme
électorale, Jean-Pierre Charbonneau, de donner aux citoyens le pouvoir d'enclencher la
tenue d'un référendum sur un sujet d'intérêt public. Le ministre entend déposer un projet de
loi en ce sens d'ici l'ajournement de juin pour adoption à l'automne, a-t-il confirmé au cours
d'un point de presse en réaction à la manchette du Devoir d'hier.

&laqno;S'il y avait une possibilité législative de procéder de cette façon, c'est évident qu'Alliance
Québec, avec d'autres, ferait son possible pour que la question [du libre accès à l'école
anglaise] soit posée à la population», a dit M. Tyler.

Le président d'Alliance Québec est convaincu que les 250 000 signatures requises pour
forcer la tenue de cette consultation populaire seraient &laqno;facilement» obtenues par cette
coalition en faveur du libre choix de la langue d'enseignement au Québec. À ses yeux, il ne
fait aucun doute qu'un tel référendum, qui rendrait caduc un pan majeur de la loi 101, serait
gagnant. À cet égard, M. Tyler a cité des sondages indiquant qu'une nette majorité de
Québécois favorise cette liberté de choix, notamment l'étude Sondagem-Le Devoir-CKAC du
1er novembre 1999. Selon ce sondage, 71 % des Québécois souhaitent que l'école anglaise
soit accessible à tous les enfants, sans égard à la langue maternelle de leurs parents. En
vertu de la loi 101, seuls les enfants dont les parents ont été instruits en anglais peuvent
avoir accès à l'école anglaise.

Alliance Québec visera d'autres cibles en militant pour la tenue d'un référendum visant à
permettre l'affichage commercial multilingue sans la prédominance du français, a signalé M.
Tyler. L'obligation de la présence du français serait maintenue, mais les autres langues
pourraient côtoyer la langue de Molière sur un pied d'égalité. Là encore, M. Tyler ne doute
pas qu'un tel référendum serait gagnant, compte tenu de l'opinion publique. La signature
par le gouvernement du Québec de la Constitution canadienne de 1982, ce que l'Assemblée
nationale a jusqu'ici rejeté, pourrait également faire l'objet d'un référendum. Mais l'issue en
serait incertaine, a reconnu M. Tyler.

Au cours de son point de presse, M. Charbonneau a expliqué que des référendums
enclenchés par la population donneraient un &laqno;pouvoir sur les décisions politiques majeures».
C'est ce que voulait le fondateur du Parti québécois, René Lévesque, qui considérait que la
Loi sur la consultation populaire était lourde et onéreuse. &laqno;C'est permettre - ce qui se fait
en Suisse et dans certains États américains - aux citoyens, à certaines conditions, avec
certaines exigences pour ne pas que cela devienne farfelu, d'amorcer un processus de
changement dans la société et d'obliger le Parlement à répondre à cette attente.»

L'Assemblée nationale serait donc liée, d'une certaine façon, à respecter la volonté
populaire exprimée. &laqno;La population pourrait forcer le jeu», selon le ministre. &laqno;Après un
certain seuil et un certain délai, a expliqué le ministre Charbonneau, si le Parlement n'a pas
répondu à une demande, il pourrait y avoir une consultation populaire pour permettre aux
gens de dire ce qu'ils en pensent.»

Les changements au mode de scrutin et l'élection du premier ministre au suffrage universel
ne pourront pas être adoptés avant les prochaines élections, mais la possibilité de tenir des
référendums enclenchés par la population, oui. Toutefois, il semble que même la
commission parlementaire qui doit étudier le mode de scrutin ne sera pas prête à tenir des
consultations avant l'automne prochain. Le recherchiste qui doit préparer un document de
consultation n'entrera en fonction que le 1er mai.

Sur le plan de la mécanique d'une éventuelle législation, le projet présenté en mai 2000 par
l'ADQ est essentiellement celui qui sera déposé sous peu par Jean-Pierre Charbonneau.
Ainsi, un référendum sera enclenché à partir du dépôt d'une pétition comptant au moins 250
000 électeurs (500 000 pour la question constitutionnelle). Il sera ajouté que les signatures
devront être recueillies dans trois régions administratives différentes pour s'assurer que le
problème soulevé est un problème qui concerne toute la société québécoise.

La question serait soumise à la Commission des droits de la personne afin d'éliminer entre
autres les idées farfelues ou discriminatoires. Le gouvernement ne serait pas tenu
d'ordonner un référendum s'il adoptait, dans les 90 jours, le décret que la pétition
requerrait. Contrairement à ce qui était prévu dans le projet de loi adéquiste, on ne
limiterait pas le nombre de référendums sur le même sujet sur une période de dix ans.

Dès le mois prochain, un document de consultation sera soumis à la population, permettant
d'enclencher une réflexioncollective sur le sujet.

Hier, le chef de l'Action démocratique du Québec, Mario Dumont, s'est dit heureux de voir
que le gouvernement du Parti québécois récupère son projet de loi. &laqno;Il n'est pas rare qu'un
gouvernement en fin de mandat, quand il manque d'initiative, reprenne des éléments des
programmes des autres partis. Et il ne peut pas s'inspirer des libéraux puisqu'ils ne font pas
de propositions», a-t-il commenté.

M. Dumont rejette la possibilité que les résultats d'un référendum issu d'une initiative
populaire ne soient que consultatifs. &laqno;La voix du peuple est censée être respectée. Un
référendum devrait engager les élus. Mais attendons de voir le projet», a indiqué le chef
adéquiste. Du même souffle, M. Dumont a dit être inquiet que la réforme du mode de
scrutin soit freinée, constatant que le gouvernement &laqno;danse le cha-cha sur cette question»:
un pas en arrière et un autre de côté. En décembre dernier, les trois partis politiques
s'étaient entendus pour enclencher la réflexion sur la réforme du mode de scrutin en
commission parlementaire ce printemps, avec un rapport prévu pour l'automne prochain.

Le député Jacques Chagnon, critique libéral en matière d'institutions démocratiques, abonde
dans ce sens, critiquant &laqno;le ministre Charbonneau, qui fait des bulles». &laqno;Si le gouvernement
était sérieux, il concentrerait ses efforts à sensibiliser la population sur la réforme du mode
de scrutin. Quand on veut bâtir quelque chose, quand on veut changer des institutions, on
les prend une par une. [...] Là, on s'en va dans toutes les directions», a-t-il souligné.

Pour ce qui est du projet sur l'initiative populaire, le député Chagnon ne cache pas ses
réticences. Il dit craindre que ce processus ne donne pas nécessairement la voix au peuple
mais plutôt à des groupes organisés. M. Chagnon appelle donc à la prudence tout en
précisant que le dossier mérite tout de même réflexion.

&laqno;Jusqu'à quel point avantage-t-on les groupes de pression avec cette formule-là?, a
demandé Jacques Chagnon. Il y a des écrans de fumée là-dedans, [et c'est] dangereux
dans une démocratie, où on peut la manipuler ou la contrôler avec des instruments comme
ceux-là. Il faut faire attention.»
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Élargir l'accès à l'école anglaise serait dangereux, croit Lemieux Le vendredi 24 mai 2002 Presse Canadienne, Montréal La proposition du Parti libéral du Québec d'élargir l'accès à l'école anglaise aux non anglophones est &laqno;une proposition extrêmement dangereuse», estime la ministre responsable de la Charte de la langue française, Diane Lemieux. La ministre Lemieux croit que de vouloir ainsi rendre accessible l'école anglaise aux non anglophones, au niveau secondaire, équivaut à &laqno;créer des brèches» sans savoir où cela va nous mener ultimement, a-t-elle expliqué vendredi. Le président du PLQ, Marc-André Blanchard, a présenté jeudi cette proposition d'élargissement de l'école anglaise, dans le cadre des commentaires de son parti sur le projet de loi 104 modifiant la Charte de la langue française. La ministre Lemieux était interrogée à ce sujet après qu'elle eut annoncé un investissement dans le Centre commémoratif de l'holocauste, à Montréal.
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La Langue Anglaise; Un attrait considérable Mémoire présenté à la Commission Larose (2000-2001) La langue anglaise exerce un attrait considérable auprès des Québécois francophones, cela pour diverses raisons fort compréhensibles. De nombreux parents, enseignants et administrateurs scolaires font la promotion de divers genres de projets dans les écoles primaires francophones. Certains projets sont en vue d'implanter des programmes intensifs (1), d'autres pour des écoles internationales (2) et plus récemment des projets issus du ministère de l'Éducation du Québec et proposés par les ministres successifs de l'éducation Pauline Marois et François Legault en vue d'abaisser l'âge du début de l'apprentissage de l'anglais pour l'ensemble de la population scolaire francophone du Québec (3). La disponibilité de divers projets particuliers dans certaines écoles engendre un engouement pour ces projets, une recherche des parents pour obtenir un service analogue, voire une compétition entre les écoles sous le couvert d'offrir un meilleur service, bref d'être une meilleure école. Et, évidemment, aucun parent ne veut envoyer son enfant dans une école de moindre qualité. Il en découle une course frénétique pour avoir plus d'heures d'enseignement d'anglais, et un enseignement de plus en plus jeune. Comités de parents, conseils d'établissement, directions d'écoles, directions de commissions scolaires ainsi que les commissaires s'élancent dans cette course de lemmings suicidaires avec seul objectif de paraître efficaces et en harmonie avec la modernité, et avec seule justification un prétendu meilleur âge pour l'apprentissage des langues. Évidemment, de nombreux arguments autres que le meilleur âge sont présentés par les promoteurs de ces divers projets. ... Vous pouvez lire la suite sur le site internet suivant: http://www.ifrance.com/MIQ/intensifiensanglais.doc
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En première? En troisième? Lysiane Gagnon, La Presse, février 2003 Le débat vient de reprendre, entre partisans et adversaires de l'enseignement de l'anglais en première année. Commentant l'une des propositions du programme libéral, le député Yvon Marcoux, porte-parole de l'opposition en matière d'éducation, plaide pour l'enseignement de la langue seconde à partir de la première année. Il dit se réclamer du &laqno;courant pédagogique», par opposition au &laqno;courant politique» axé sur la défense du français, et fustige &laqno;l'approche frileuse des 40 dernières années». Ce à quoi le camp opposé répliquera que la langue française est encore trop fragile, au Québec, pour la faire entrer en concurrence avec l'anglais à un si jeune âge. Où est l'urgence? se demande un collègue d'un autre journal, qui, citant des statistiques montrant que 53% des jeunes francophones entre 20 et 29 ans connaissent l'anglais, estime ce taux de bilinguisme bien suffisant. * * * Encore une fois, le débat est mal parti. M. Marcoux a tort de croire que tous les pédagogues se rangent dans son camp. Et notre collègue a tort de sous-évaluer l'importance de l'anglais à notre époque. Le fait que près de la moitié des jeunes Québécois francophones ignorent l'anglais est effectivement un très gros problème, en même temps qu'une anomalie de taille, dans un monde caractérisé par l'abolition des frontières. (En outre, on ne sait même pas dans quelle mesure les 53% de jeunes qui se disent bilingues n'ont pas tendance à surévaluer leurs capacités.) La thèse sous-jacente à l'opposition de l'enseignement intensif de l'anglais, c'est que si trop de Québécois francophones devenaient vraiment bilingues, la langue française disparaîtrait graduellement, parce qu'une société n'a pas besoin de deux langues (et tout naturellement, c'est la langue internationale qui prévaudrait...). Cette sombre vision est démentie par l'expérience de la Scandinavie et des petits pays d'Europe du Nord... où tous les gens le moindrement éduqués peuvent s'exprimer en anglais, sans que les langues nationales, quoique terriblement minoritaires sur la carte planétaire, aient perdu un millimètre de terrain. Qui parle le norvégien à part les Norvégiens? Qui parle le néerlandais en dehors des Pays-Bas, le flamand en dehors de la Belgique ou le suédois en dehors de la Suède? Pourtant, ces petites langues n'ont rien perdu de leur vitalité, même après des décennies de bilinguisation systématique. Les gens utilisent couramment l'anglais dans certains rapports professionnels et sociaux, mais la langue nationale reste la langue de la vie quotidienne et de la création culturelle. Pourquoi le français, qui reste une très grande langue de prestige à dimension internationale, serait-il plus menacé que le néerlandais? * * * Cela dit, il est faux de s'imaginer que la recette miracle qui permettrait aux jeunes francophones de bien apprendre l'anglais tient au niveau où commence l'enseignement. L'étude la plus poussée à ce sujet a été tenue en Grande-Bretagne sur une période de dix ans, durant les années 60-70 (hélas! je ne retrouve plus les coordonnées). La conclusion était limpide: oui, plus l'enfant est jeune, plus l'apprentissage sera facile, particulièrement sous l'angle de la phonétique (mais la phonétique est secondaire par rapport à la syntaxe). L'étude insistait donc sur la nécessité que l'apprentissage se fasse au primaire et/ou au secondaire. Vous avez bien lu &laqno;et/ou». Les chercheurs ne jugeaient pas indispensable de commencer au primaire. Tout dépend, disaient-ils, de la qualité et de l'intensité des cours, la précocité de l'enseignement n'étant aucunement garante de sa qualité. Il n'y a donc pas de drame à ce que l'apprentissage de l'anglais ne commence qu'en troisième année du primaire, comme cela se fait maintenant. L'important est d'améliorer l'enseignement. Or, le PLQ est fort peu disert là-dessus, même si M. Marcoux, dans le cours d'un exposé axé sur la quantité d'heures, admet qu'il faudra aussi davantage de &laqno;professeurs qualifiés», sans dire comment on s'y prendrait pour les faire apparaître. En fait, ce qu'il faudrait par-dessus tout, c'est confier l'enseignement de l'anglais à des spécialistes dont c'est la langue maternelle, en brisant les monopoles syndicaux qui empêchent les échanges entre commissions scolaires francophones et anglophones. On ne peut donc prendre la position libérale au sérieux tant que le PLQ restera obsédé par cet aspect éminemment secondaire que constitue le niveau auquel débute l'enseignement. De bons cours à partir de la troisième sont de loin préférables à l'introduction à la va-comme-je-te-pousse de cours d'anglais en première. Le PLQ a également le tort de sous-estimer le danger que l'enseignement d'une langue seconde représenterait pour la qualité du français québécois, à l'étape cruciale où l'enfant apprend à lire et à écrire sa langue maternelle. M. Marcoux donne l'exemple de la France, où, dit-il, les langues secondes sont enseignées à la maternelle... Mais la comparaison ne tient pas debout. La langue française, au Québec, est infiniment plus vulnérable qu'en France. Dans une société où la majorité a du mal à s'exprimer clairement dans sa langue maternelle, on ne saurait être trop prudent. http://www.cyberpresse.ca/chroniqueurs/article/1,145,282,012003,192294.shtml
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La Langue est politique Michel Venne, Édition du mercredi 29 janvier 2003 L'enseignement de l'anglais dès la première année du primaire est une mauvaise idée que le député libéral de Vaudreuil, Yvon Marcoux, a défendue dans un texte paru vendredi dernier dans les pages du Devoir. Un examen de la question ne permet de dégager aucune raison valable pour soutenir ce changement qui pourrait avoir des effets négatifs sur le statut et le prestige du français au Québec. Le député commence par caractériser les deux camps qui s'affrontent dans ce débat. Selon lui, il y aurait d'un côté un courant &laqno;politique» qui craint pour la sécurité du français et, de l'autre, un courant &laqno;plus pédagogique» qui vénère l'aptitude des jeunes enfants à apprendre une langue pour introduire l'enseignement d'une langue seconde dès l'âge de six ans. Cette opposition entre politique et pédagogie est fausse. Il y a deux débats simultanés : l'un pédagogique, l'autre politique. M. Marcoux ne peut pas se dérober derrière les pédagogues pour abdiquer sa propre responsabilité. Des pédagogues et des linguistes réputés estiment néfaste d'ajouter l'apprentissage d'une langue seconde à l'école tant que l'enfant n'a pas acquis la maîtrise sémantique de sa langue maternelle. Il y a des motifs pédagogiques de s'opposer à la proposition du Parti libéral du Québec. Et ce débat entre spécialistes a eu lieu dans le cadre des états généraux sur la langue française, en 2001. Il a été gagné par ceux qui jugent que la meilleure façon d'apprendre l'anglais est de suivre un enseignement intensif. Un consensus s'est dégagé en faveur d'un meilleur enseignement de l'anglais à l'école publique. Mais cette demande ne tient pas compte d'un fait par ailleurs incontournable. La connaissance de l'anglais progresse déjà de manière fulgurante chez les francophones. La preuve en est l'augmentation du taux de bilinguisme dans la population de langue maternelle française : 37 % en 2001 pour l'ensemble, mais 53 % chez les jeunes de 20 à 29 ans. Quel problème les libéraux veulent-ils régler, au juste, en imposant l'apprentissage de l'anglais en bas âge ? Pendant ce temps, 30 % de nos enfants sont incapables, à la sortie du secondaire, après 11 années de scolarité, de formuler un discours cohérent en français, leur langue maternelle, ou d'interpréter des textes un peu complexes. Le discours libéral sur la langue est pernicieux car il pousse la question linguistique en dehors de la sphère politique. Or, contrairement à ce qu'affirme Yvon Marcoux, la manière dont il pose le problème révèle une vision &laqno;politique» du rôle de l'État, du rôle de la langue et du rôle de l'école publique dans une société : leur fonction utilitaire. Tout le monde sait pourtant que l'école n'est pas seulement un réseau de services destiné à préparer les jeunes au marché du travail. Il est une des plus importantes modalités d'insertion d'un enfant dans la société dans laquelle il vit. C'est pourquoi il n'est pas banal de décider de la place de la religion, de l'histoire ou des langues dans l'école publique. La langue est un objet politique parce qu'elle n'est pas autonome. La langue est un milieu de vie. Elle est l'instrument de la négociation et de l'affrontement; l'instrument, aussi, de l'exclusion. À travers elle se nouent des relations de pouvoir entre les individus et entre les nations. Au Québec, la langue française est un élément fondateur de la nation. Elle est l'élément principal et le plus ancien de continuité historique. La langue est le lieu d'une culture, l'expression d'une manière distincte de dire le réel, d'exprimer des sentiments, de construire des idées. C'est le véhicule de transmission de la mémoire collective et le principal facteur d'intégration culturelle. Le fait d'enseigner l'anglais dès la première année du primaire envoie aux Québécois un message : &laqno;Vous ne pouvez pas entrer dans la vie sans vous mettre immédiatement à l'apprentissage de la langue anglaise.» Il renforce le sentiment selon lequel le Québec n'est plus un pays français mais un pays bilingue. Aux yeux du linguiste Claude Hagège, &laqno;l'idée du Parti libéral du Québec est une façon de détruire la loi 101. L'enseignement obligatoire de l'anglais à partir de la première année serait une catastrophe dans un contexte nord-américain». Le linguiste craint aussi l'effet sur les immigrants : c'est un feu vert à l'anglicisation par la valorisation de l'anglais. Un discours obsédant sur la nécessité vitale de maîtriser l'anglais en bas âge laisse en outre croire qu'on ne peut pas toucher la modernité avec la langue française, qui est pourtant celle du pays des droits de l'homme, du TGV et de la construction européenne, parlée dans 50 pays, sur les cinq continents. On occulte en outre les progrès du français comme langue économique au Québec depuis 30 ans. Il faut revenir à la sagesse de la commission Larose, qui établissait une hiérarchie tenant compte des impératifs pédagogiques et des conditions politiques : le but de l'école publique française est d'assurer la &laqno;maîtrise» de la langue française, la &laqno;connaissance fonctionnelle» de l'anglais et une &laqno;initiation» à une troisième langue. Comme l'a montré la professeure Marie Labelle, de l'UQAM, &laqno;une société qui produirait des individus parfaitement bilingues capables d'utiliser les deux langues aussi couramment dans tous les contextes cesserait rapidement d'être bilingue : les sociétés n'ont pas de nécessité d'avoir deux langues pour toutes les fonctions sociales».
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Anglais intensif en 6e : deux syndicats s'opposent
L'implantation, en septembre 2012, de l'enseignement 
de l'anglais intensif en 6e année au Québec est compromise.
(Radio-Canada, 8 février 2012)
Les deux plus importants syndicats de l'enseignement ont annoncé 
mercredi leur retrait des discussions menées par le ministère de l'Éducation à 
ce sujet et au moins une commission scolaire annonce le gel de l'implantation de 
cette mesure pour la prochaine année scolaire.
Le projet d'anglais intensif, que Québec voudrait étendre à toutes les 
classes de 6e année d'ici 2015-2016, propose d'offrir l'enseignement de 
l'anglais aux élèves durant la moitié de l'année scolaire et de comprimer le 
reste de la matière sur l'autre moitié du calendrier.
La Commission scolaire de la Capitale (CSC) prévoyait jusqu'à tout 
récemment implanter le programme d'anglais intensif dès cet automne dans 19 
écoles, soit près de la moitié de ses 80 classes de 6e année. Toutefois, le 
projet a été mis sur la glace pour au moins un an à la suite d'une rencontre 
avec des enseignants, le 23 janvier.
Côté syndical, la Fédération autonome de l'enseignement (FAE) et la 
Fédération des syndicats de l'enseignement (FSQ-CSQ), estiment toutes deux que 
le projet est mal ficelé, mal préparé et, surtout, s'opposent à une implantation 
mur à mur.
Le président de la FAE, Pierre St-Germain, fait valoir que le projet 
représente un risque sévère pour les élèves en difficulté d'apprentissage qui 
ont déjà du mal à réussir leur année scolaire lorsque la matière est répartie 
sur dix mois. Selon lui, le fait de les forcer à assimiler la même matière sur 
cinq mois ne fera que les placer en situation d'échec.
Par ailleurs, la FAE affirme que les élèves issus de l'immigration, dont 
plusieurs maîtrisent peu ou pas le français, seront privés d'une longue période 
d'apprentissage de la langue, ce qui risque de nuire à leur intégration 
en français.
Enfin, M. St-Germain souligne que de nombreux élèves maîtrisent déjà 
bien l'anglais et se retrouveront durant cinq mois dans un environnement 
éducatif où ils n'apprendront pas grand-chose.
Quant à la FSE, celle-ci demande au ministère de mettre un frein à cette 
implantation dont elle dénonce aussi le caractère universel. Sa présidente, 
Manon Bernard, dénonce le manque d'analyse ayant précédé la mise en oeuvre. Bien 
qu'elle se dise favorable à une meilleure maîtrise de l'anglais, elle estime que 
l'approche mur à mur n'est ni réaliste, ni souhaitable, particulièrement pour 
les élèves en difficulté d'apprentissage.

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Anglais intensif en 6e année: les parents ont des réserves

La décision du gouvernement d'imposer l'enseignement intensif de l'anglais en 6e
année continue de faire des vagues.
Lundi, c'était au tour de la Fédération des comités de parents d'émettre de 
sérieuses réserves sur le projet qui doit entrer en vigueur graduellement au
cours des prochaines années.
Québec prévoit que les élèves de 6e année devront donc, par exemple, assimiler 
la matière de toute l'année scolaire durant un semestre, puis consacrer tout
l'autre semestre exclusivement à l'apprentissage de l'anglais, à raison de
400 heures au total. Il pourrait y avoir d'autres modèles retenus.
Sur le principe, la fédération se dit en faveur de la décision, mais elle tient 
à ce que son application soit modulée selon les besoins de chaque école.
Elle note que certaines écoles pourraient avoir besoin de quelques années pour
implanter cette nouvelle façon de fonctionner.
Les comités de parents estiment que Québec doit faire preuve de souplesse pour 
assurer le succès de ce changement majeur. Ils demandent de plus qu'on tienne
compte du fait que de nombreux élèves ont des besoins particuliers et des difficultés d'apprentissage.
Et ils souhaitent que Québec évalue le programme après trois ans, pour voir s'il répond aux attentes.
Les parents ont été consultés par la fédération, qui a mené un sondage, afin de connaître et 
préciser leurs préoccupations par rapport à ce dossier. La semaine dernière, le Parti québécois
demandait à la ministre de l'Éducation, Line Beauchamp, de suspendre l'application du programme
d'apprentissage intensif de l'anglais en 6e année.
L'opposition officielle joignait ainsi sa voix à la Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) 
et à la Fédération autonome de l'enseignement (FAE). Le premier ministre Jean Charest avait annoncé
l'implantation du programme dans son discours inaugural, en février 2010.











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